Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Erik Erikson

Erik Homburger Erikson (Frankfurt, Alemanha, 15 de Junho de 1902 — Harwich, Estados Unidos,

12 de Maio de 1994) foi um psiquiatra responsável pelo desenvolvimento da Teoria do Desenvolvimento Psicossocial na Psicologia e um dos teóricos da Psicologia do Desenvolvimento.

 Começou a sua vida como artista plástico. Em 1927, depois de estudar arte e viajar pela Europa, passou a leccionar em Viena a convite de Anna Freud, filha de Sigmund Freud. Sob orientação dela, submeteu-se à psicanálise e tornou-se, ele próprio, psicanalista, embora tenha tecido criticas à psicanálise por esta não ter em conta as interacções entre o indivíduo e o meio, assim como por privilegiar os aspectos patológicos e defensivos da personalidade. No início da carreira, o interesse de Erikson centrou-se na adolescência. Deve-se a Erikson a expressão "crise da adolescência".

A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson prediz que o crescimento psicológico ocorre através de estágios e fases, não ocorre ao acaso e depende da interacção da pessoa com o meio que a rodeia. Cada estágio é atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma vertente negativa. As duas vertentes são necessárias mas é essencial que se sobreponha a positiva. A forma como cada crise é ultrapassada ao longo de todos os estágios irá influenciar a capacidade para se resolverem conflitos inerentes à vida. Esta teoria concebe o desenvolvimento em 8 estágios, um dos quais se situa no período da adolescência:

Estágios de desenvolvimento (as oito idades do Homem)

O primeiro estágio (0 – 18 meses) – confiança x desconfiança – ocorre aproximadamente durante o primeiro ano de vida. A criança adquire ou não uma segurança e confiança em relação a si próprio e em relação ao mundo que a rodeia, através da relação que tem com a mãe. Se a mãe não responde às suas necessidades, a criança pode desenvolver medos, receios, sentimentos de desconfiança que poderão vir a reflectir-se nas relações futuras. Se a relação é de segurança e as suas necessidades são satisfeitas, a criança vai ter melhor capacidade de adaptação às situações futuras, às pessoas e aos papéis socialmente requeridos.

O segundo estágio (18 meses – 3 anos) – autonomia x dúvida e vergonha – é caracterizado por uma contradição entre a vontade própria (os impulsos) e as normas e regras sociais que a criança tem que começar a integrar. É altura de explorar o mundo e o seu corpo e o meio deve estimular a criança a fazer as coisas de forma autónoma, não sendo alvo de extrema rigidez, que deixará a criança com sentimentos de vergonha. De facto, afirmar uma vontade é um passo importante na construção de uma identidade.

O terceiro estágio (3 – 6 anos) – iniciativa x culpa – é o prolongamento da fase anterior mas de forma mais amadurecida: a criança já deve ter capacidade de distinguir entre o que pode fazer e o que não pode fazer. Este estágio marca a possibilidade de tomar iniciativas sem que se adquire o sentimento de culpa: a criança experimenta diferentes papéis nas brincadeiras em grupo, imita os adultos, têm consciência de ser “outro” que não “os outros”, de individualidade. Deve-se estimular a criança no sentido de que pode ser aquilo que imagina ser, sem sentir culpa.

O quarto estágio (6 -12 anos) – indústria x inferioridade – decorre na idade escolar antes da adolescência. A criança percebe-se como pessoa trabalhadora, capaz de produzir, sente‑se competente. Neste estágio, a resolução positiva dos anteriores tem especial relevância: sem confiança, autonomia e iniciativa, a criança não poderá afirmar-se nem sentir-se capaz. O sentimento de inferioridade pode levar a bloqueios cognitivos e a atitudes regressivas: a criança deverá conseguir sentir-se integrada na escola, uma vez que este é um momento de novos relacionamentos interpessoais importantes.

O quinto estágio (12 – 18 anos) – identidade x confusão de identidade – marca o período da adolescência. É neste estágio que se adquire uma identidade psicossocial: o adolescente precisa de entender o seu papel no mundo e tem consciência da sua singularidade. Há uma recapitulação e redefinição dos elementos de identidade já adquiridos – esta é a chamada crise da adolescência. Factores que contribuem para a confusão da identidade são: perda de laços familiares e falta de apoio no crescimento; expectativas parentais e sociais divergentes do grupo de pares; dificuldades em lidar com a mudança; falta de laços sociais exteriores à família (que permitem o reconhecimento de outras perspectivas) e o insucesso no processo de separação emocional entre a criança e as figuras de ligação.

O sexto estágio (Aprox. 18 – 30 anos) – intimidade x isolamento – A tarefa essencial deste estágio é o estabelecimento de relações íntimas com outras pessoas. A vertente negativa é o isolamento, pela parte dos que não conseguem estabelecer compromissos nem troca de afectos com intimidade.

O sétimo estágio (30 – 60 anos) generatividade x estagnação – é caracterizado pela necessidade em orientar a geração seguinte, em investir na sociedade em que se está inserido. É uma fase de afirmação pessoal no mundo do trabalho e da família. A vertente negativa leva o indivíduo à estagnação nos compromissos sociais, à falta de relações exteriores, à centralização em si próprio.

O oitavo estágio (após os 65 anos) – integridade x desespero – ocorre a partir dos 65 anos e é favorável uma integração e compreensão do passado vivido. Quando se renega a vida, se sente fracassado pela falta de poderes físicos, sociais e cognitivos, este estágio é mal ultrapassado.

Crise da Adolescência

Para que ocorra, são necessárias as seguintes condições: um certo nível de desenvolvimento intelectual, a ocorrência da puberdade, um certo crescimento físico e pressões culturais que levem o adolescente à efectiva ressíntese da sua identidade. Para além das mudanças físicas já referidas acima, o adolescente adquire também a capacidade de operações formais e raciocínio abstracto. O pensamento formal constitui a capacidade de reflectir acerca do seu próprio pensamento e do pensamento dos outros. O raciocínio abstracto permite colocar hipóteses, conceber teorias e opera com proposições.

É fundamental que ocorra o chamado período de moratória, em que o jovem tem possibilidades de explorar hipóteses e escolher caminhos. De facto é nesta altura que vários agentes de socialização exercem pressão para o assumir responsabilidades e para a tomada de decisões, principalmente do foro escolar e profissional. Erikson considera que a moratória institucionalizada – rituais sociais para a entrada na idade adulta, como a escolha da área profissional no ensino escolar – facilitam a preparação para a aquisição de papéis na sociedade. Por outro lado, um contexto social não estruturado pode levar a uma crise de identidade. Como não é possível separar a crise de identidade individual com o contexto histórico da sociedade em que se insere o indivíduo, momentos de crise como guerras, epidemias e revoluções influenciam o adolescente em larga escala, quanto aos seus valores morais, por exemplo.

Os outros têm um importante papel na definição da identidade: o jovem vê reflectido no seu grupo de amigos parte da sua identidade e preocupa-se muito com a opinião dos mesmos. Por vezes, procura amigos com “maneiras de estar” divergentes daquela em que cresceu, de forma a poder pôr em causa os valores dos pais, testando possibilidades para construir a sua própria “maneira”. O grupo permite um jogo de identificações e a partilha de segredos e experiências essenciais para o desenvolvimento da personalidade.

Segundo Erikson, o adolescente que adquire a sua identidade é aquele que se torna fiel a uma coerente interacção com a sociedade, a uma ideologia ou profissão, que é também uma tarefa deste estágio. A fidelidade permite ao indivíduo a devoção a uma causa – compromisso com certos valores. Também permite confiar em si próprio e nas outras pessoas, como tal, a interacção social é fundamental. A formação de identidade envolve a criação de um sentido de unicidade: a unidade da personalidade é sentida por si e reconhecida pelos outros, como tendo uma certa consistência ao longo do tempo.

Wikipedia, adaptado por António José Ferreira

A Educação Sexual nas Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Educação Sexual

Introdução

As orientações nacionais do Ministério da Educação referentes à organização curricular, deverão incluir a referência à necessidade de cada escola programar e implementar acções e programas de Educação Sexual a nível curricular e extra-curricular, aproveitando ou criando espaços, tais como: a Formação Cívica, a Área de Projecto, o Desenvolvimento Pessoal e Social, entre outros. Então, cada escola, deverá integrar estas orientações nacionais no seu Projecto Educativo e criar um núcleo responsável pela aplicação do nº2 do Artº47 da LBSE e legislações complementares.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (quer do Ensino Especial quer no Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na educação da criança/ jovem, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento nesta área, favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções. A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

Educação Sexual na Deficiência Mental

O deficiente mental, como qualquer ser humano tem necessidade de expressar os seus sentimentos de uma forma própria.

A repressão da sexualidade nestes indivíduos pode alterar o seu equilíbrio interno. Por outro lado, a sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afectivo e favorece a sua capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acompanhada de preconceitos e discriminações.

Quando o tema passa a ser – sexualidade na deficiência mental – os preconceitos e as discriminações mencionados anteriormente intensificam-se e geram alguma polémica no que diz respeito às diferentes formas de abordá-lo.

Apesar das diferenças entre os deficientes quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de aptidão social e de conhecimento sexual.

Podendo incluir ainda, a habilidade para diferenciar os comportamentos apropriados e não apropriados (assim como para desenvolver um senso de responsabilidade no que se refere aos cuidados de nível pessoal e de relacionamento com os outros).

Vários autores que se debruçam ao estudo desta problemática discutem diversas crenças existentes na nossa sociedade, tais como: crê-se que os jovens com deficiência não são sexualmente activos (embora alguns adolescentes, com deficiência profunda possam ser menos aptos que os seus pares para serem sexualmente activos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual).

Por outro lado, as aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência não são diferentes dos seus pares (pois apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que a maioria destes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos).

Deficientes Ligeiros

Os denominados deficientes ligeiros são aqueles que levantam mais questões, isto porque estão mais próximos em termos de comportamento e de desenvolvimento dos chamados “normais”; por outro lado expressam melhor as suas necessidades e vivem mais em sociedade.

Por viverem mais em comunidade estão expostos aos mesmos perigos, estímulos e pressões que as outras crianças e jovens “normais”. Geralmente todos perguntam: “Porque não posso casar ou namorar?”, “Quero ter filhos”, “Porque não vou a um bar?”, etc.

Para evitar situações embaraçosas como a masturbação em público ou até os abusos sexuais, este tipo de alunos com Necessidades Educativas Especiais devem beneficiar de uma intervenção ao nível da Educação Sexual, de forma a sensibilizá-los para situações que possam estar expostos assim como para comportamentos a ter em sociedade.

As pessoas indicadas para auxiliar o esclarecimento destes alunos, são os pais e os professores/educadores que acompanham os alunos diariamente. Contudo, muitos destes alunos apresentam por vezes sentimentos de solidão, privando-se das relações humanas.

Além disto verificam-se comportamentos superprotectores dos pais e dos educadores (colocando por vezes obstáculos que dificultam um melhor desenvolvimento, e por vezes a aprendizagem não é possível devido à incapacidade do sujeito, mas sim devido às condições em que ocorre o processo educativo); o percurso da maioria destes jovens (casa-escola) e o baixo investimento ao nível da auto-estima e da imagem corporal dos mesmos, também não é favorável a um desenvolvimento coerente.

Deficientes Profundos

Os deficientes profundos têm um grau de dependência dos outros bastante mais elevado (sendo a sua autonomia muito mais restrita).

A masturbação é o comportamento mais frequente deste grupo e o que maior embaraço causa a quem lida com estes jovens (embora se trate de um comportamento que é considerado hoje em dia como normal durante a puberdade e adolescência).

Contudo, falta no entanto ao jovem deficiente mental a capacidade de estabelecer barreiras entre os comportamentos que são considerados públicos e aqueles que são considerados privados.

Então, é necessário que desde muito cedo, se treine este tipo de questões, tal como acontece com o controlo dos esfíncteres, a alimentação, a higiene ou mesmo o local onde dormem.

Objectivos da Educação Sexual

Apesar das características específicas dos jovens com Necessidades Educativas Especiais, os objectivos da Educação Sexual não são muito diferentes dos estipulados para os alunos ditos “normais”.

Objectivos da Educação Sexual:

-Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem corporal;

-Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas;

-Criar habilidades de comunicação de sentimentos e necessidades sexuais;

-Promover atitudes positivas e não culpabilizantes face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais;

-Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;

-Facilitar o conhecimento dos riscos que poderão correr;

-Reforçar atitudes de entendimento e aceitação dos sentimentos e necessidades dos outros;

Conteúdos da Educação Sexual

Existem quatro grandes áreas, que variam consoante a etapa do desenvolvimento psicossexual dos alunos.

Assim:

- Corpo em crescimento;

- Expressões da sexualidade;

- Relações interpessoais;

- Saúde sexual reprodutiva.

Para desenvolver os conteúdos e objectivos de cada etapa temos que nos apoiar na psicologia do desenvolvimento; na programação curricular dos objectivos e conteúdos gerais; recursos materiais e humanos e características da população alvo.

Depois de ter isto em conta podemos definir os conteúdos a abordar, como por exemplo:

- Disfunções sexuais;

- Promoção da saúde sexual;

- Anatomia sexual e reprodutiva;

- Fisiologia da resposta sexual humana;

- Aspectos sócio–culturais na compreensão da sexualidade;

- etc.

Para que seja possível uma melhor definição dos conteúdos a aplicar em cada fase do desenvolvimento, apresentamos em seguida as características mais importantes das principais fases de desenvolvimento:

1 – Sexualidade na infância:

Nesta fase, a sexualidade assume características, tais como:

- Controlo dos esfíncteres;

- Inespecificidade do desejo e do prazer;

- Início da integração social;

- Indissociação do prazer e dos afectos;

- Até aos 2 anos o prazer centra-se em aspectos sensório-motores;

- Após os 2 anos, as relações de apego adquirem novas formas; - Interesse pelas diferenças anatómicas entre os sexos;

- A moral sexual é exterior à criança, limitando-se a imitar as normas dos adultos;

2 – Sexualidade na latência:

Esta Fase ocorre entre os 8 e os 12 anos de idades tem como principal característica o facto de a sexualidade neste período parecer estar adormecida:

- Desenvolvimento a nível intelectual;

- Autonomia motora e relacional;

- Aceitação da moral sexual;

- Inibição da expressão da sexualidade, pudor com o corpo;

- As experiências sexuais ocorrem num contexto lúdicas;

- A identidade sexual reconhece-se como estável ao longo do tempo e diferenciada dos papéis do género;

- Algumas modificações corporais anunciam a chegada da puberdade.

3- Sexualidade na Adolescência:

Esta Fase começa por volta dos 12/13 anos e estende-se até cerca dos 18 anos.

É Marcada por mudanças qualitativas no desenvolvimento psicossexual: - Alterações a nível Físico;

- Capacidade reprodutiva;

- Vivência de sensações eróticas;

- Distanciamento da família e aproximação dos grupos de pares;

- Procura de identidade e de autonomia pessoal;

- Necessidade de conhecer o corpo; - A masturbação é predominantemente erótica;

- Descoberta de si próprio, por vezes assume a experimentação sexual no grupo de iguais;

- Testar intenso das sensações físicas e afectos;

- Consolidação da orientação sexual;

- As relações sexuais e afectivas são questionadas e dimensionadas em torno de aspectos como a intimidade, o amor e o compromisso;

Tipos de Educação Sexual:

-Educação Sexual Informal

Esta assenta sobre as nossas próprias vivências quotidianas, e ocorre de forma espontânea, não programada, promovida pelas figuras que são para nós significativas: país, amigos, etc.

Os Pais são agentes educativos importantíssimos, uma vez que representam, para os seus filhos figuras de apego e de identificação, pelo que possuem um papel preponderante no processo de aquisição da identidade sexual e do papel do género.

A par dos livros, os pares constituem a principal fonte de informação em matérias de sexualidade.

A sua forte influência deve-se à proximidade das idades e dos interesses.

Os Media são também uma grande influência na criança (por vezes constituem um agente negativo).

Em suma, existem diversos modelos de aprendizagem de sexualidade:

- Modelos reais: pais e pares;

- Modelos intermediários: vestuário, jogos, actividades, e pinturas;

- Modelos exemplares: heróis, santos, figuras públicas.

Assim a Educação Sexual formal e intencional é necessária pois desempenha um papel importante para o desenvolvimento da personalidade das crianças/jovens, assim como contribui para colmatar algumas faltas da Educação Sexual Informal.

-Educação Sexual Não Formal e Formal

Esta refere-se a um processo sistemático desenvolvido por profissionais de forma intencional.

1- Educação Sexual Formal:

Consiste num processo intencional e programado de acordo com os elementos básicos do currículo (objectivos e conteúdos gerais, objectivos e conteúdos específicos, planificação das actividades e avaliação da aprendizagem).

Desenvolvendo-se no âmbito do sistema educativo, onde o professor e a escola são assumidos como meios educativos ideais. Em suma, a educação sexual formal pode assumir uma forma disciplinar ou inter e transdisciplinar.

2 - Educação Sexual não Formal:

Esta Destina-se a corrigir erros ou insuficiências da Educação Sexual Informal e Formal, e desenvolve-se no contexto extra curricular, quer na própria escola, quer paralelamente ao sistema educativo. Esta é levada a cabo por agentes alternativos aos professores.

Neste caso, os conteúdos da educação sexual são dados de forma mais rápida e superficial, o que faz com que não seja percebida como área de interesse para todos.

Reflectindo

Os avanços da medicina e os avanços ao nível social que os deficientes mentais têm alcançado nos últimos tempos têm sido muito significativos. Actualmente, alguns dos deficientes mentais são capazes de viver integrados na comunidade, estando expostos a riscos, liberdades e a responsabilidades.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (Quer do Ensino Especial ou do Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na Educação da Criança) jovem, no sentido de Possibilitar um maior esclarecimento nesta área, Favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Autoria: Pedro Santos (Professor)

Freud e o Modelo Psicanalítico

Sigmund Freud (1856 – 1939)

Nasceu em Freiberg no antigo Império Austro-Húngaro, hoje Pribor na República Checa, em 1856 e até aos 22 anos, chamou-se Sigismund.

Formou-se em Medicina, especializando-se em Neurologia e Psiquiatria.

Estudou com os maiores psiquiatras europeus de então – Charcot e Breuer, que utilizavam a hipnose com método terapêutico, Freud começou por fazê-lo, mas acabou por elaborar um novo processo psicoterapêutico, que se tornou simultaneamente uma Teoria da Personalidade e uma concepção cultural global – a Psicanálise.

A sua “descoberta” da sexualidade infantil foi considerada escandalosa (afinal os “anjinhos” não podiam ter sexo), bem como a atribuição de dinâmicas de “perversidade” às crianças, tidas, ainda hoje, pelo senso comum como absolutamente “inocentes”.

É com Copérnico e Darwin um dos maiores “destruidores” do Antropocentrismo (a concepção que faz do Homem o centro de tudo). Na verdade Copérnico tirou-nos do centro do Cosmos (ao desmentir o Geocentrismo), Darwin fez-nos descender do “macaco” (ao defender a Evolução de todas as espécies, incluindo a nossa) e Freud retirou o primado da consciência aos nossos actos (atribuindo uma grande parte deles ao Inconsciente).

Para além disso afirmou-nos como impulsionados pela “Libido” (desejo sexual), coisa que hoje ninguém desmente mas no tempo de Freud, em plena “Era Vitoriana” em que as pessoas, no mundo dito civilizado, se tapavam dos pés à cabeça, não seria muito fácil assumir.

Depois de uma vida cheia de sucesso e reconhecimento internacional e de ver a sua teoria consagrar-se como uma das chaves do pensamento contemporâneo, acabou por deixar a sua querida Viena de Áustria, já idoso e padecendo de cancro, para fugir ao avanço nazi, uma vez que era de origem judaica e os seus livros já tinham sido queimados e proibidos na Alemanha em 1933. Acaba por falecer, em Londres, em 1939.

António José Ferreira

O Modelo Transaccional

 A perspectiva sistémica transaccional 
 caracteriza-se deste modo: 

Os aspectos de um sistema, isto é a pessoa e o contexto, coexistem e definem-se em conjunto e contribuem para o significado e natureza de um acontecimento holístico (no seu todo).

Os sistemas são compostos por actores inseparáveis envolvidos em processos psicológicos dinâmicos (acções e processos intra-psicológicos) em contextos sociais e físicos.

"Assim, nesta perspectiva, as acções e relações de cada elemento só podem ser entendidas em função das acções e relações dos outros elementos e das circunstâncias situacionais e temporais onde ocorrem".

Ao contrário de outros modelos que encaram o estudo de unidades estáticas ou estruturas, o objecto de análise destes modelos é a própria mudança que vai ocorrendo nos sistemas de relações. Os resultados da mudança não se podem prever, mas as dinâmicas dos acontecimentos psicológicos podem ter características comuns em acontecimentos históricos semelhantes.

Modelo Transaccional

 Ao expor o modelo transaccional, Sameroff (1983) faz uma revisão da teoria geral dos sistemas de Von Bertallanffyhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_sistemas (1968) realçando a importância de distinguir entre sistemas fechados - estruturas específicas cujas operações são redutíveis a alguns princípios básicos - e sistemas abertos - estruturas que mantêm a sua organização apesar da troca entre as suas várias partes e o ambiente.

Considera que o desenvolvimento envolve a interacção auto-dirigida das crianças com os seus ambientes e a mudança progressiva da organização do comportamento em função da experiência.

 Assim, o desenvolvimento dependeria de:

. Características biológicas que estruturam as formas como o ambiente é experienciado pela criança;

. Estruturas sociais e técnicas da cultura em que esta se insere

. Características psicológicas da criança encaradas como resultantes da relação entre as características biológicas e as estruturas sociais.

Laszlo (1972, referido por Sameroff, 1983) considera que os sistemas têm quatro propriedades:

. Totalidade e ordem,

. Auto-estabilização adaptativa,

. Auto-organização adaptativa,

 . Hierarquias sistémicas.

A estas, Sameroff acrescenta uma quinta propriedade:

. a transaccional - que pressupõe que o organismo introduz alterações no seu ambiente pelo próprio funcionamento, criando situações adaptativas novas que, por sua vez, vão exigir novas mudanças ao organismo.

Sameroff (1983) apresenta este modelo contextualista como uma visão que abrange aspectos dos modelos mecanicistas e organísmicos.

Segundo ele, a visão contextual não substitui, mas antes vem acrescentar algo aos dois modelos anteriores e a teoria geral dos sistemas  fornece um modelo que os combina: "

Cada sistema existe no contexto de relações hierárquicas e relações com o ambiente. A análise das interfaces hierárquicas combina elementos organísmicos e mecanicistas.

O modelo transaccional de Sameroff e Chandler (1975) enfatiza o facto de que a criança e os vários prestadores de cuidados se influenciam mutuamente ao longo do tempo. Desafiando o paradigma do contínuo da causalidade reprodutiva gerado na sequência do modelo maturacionista de Gesell, propõem um novo paradigma, contínuo da causalidade de prestação de cuidados através do qual descrevem os efeitos dos factores familiares, sociais e ambientais no desenvolvimento humano, no quadro do modelo transaccional. Não negando que causalidades reprodutivas podem ter um papel desencadeador de determinados problemas,estes autores acreditam que a forma como o ambiente físico e social vai lidar com a situação é, em última análise, o que determina a situação final. Numa formulação posterior do modelo transaccional, Sameroff e Fiese (2000) clarificam as relações estreitas entre a criança e o contexto, referindo: "

No modelo transaccional, o desenvolvimento da criança é visto como o produto das interacções contínuas e dinâmicas da criança e da experiência providenciada pela sua família e contexto social. O que é inovador no modelo transaccional é a igual ênfase posta nos efeitos da criança e do ambiente, de tal forma que as experiências proporcionadas pelo ambiente não são encaradas como independentes da criança. O desenvolvimento não pode ser sistematicamente descrito sem uma análise dos efeitos do ambiente na criança.

A adopção do modelo transaccional implica aceitar por um lado que os factores do ambiente podem modificar falhas biologicamente determinadas e, por outro, que há vulnerabilidades desenvolvimentais que têm uma etiologia ambiental , o que se torna de extrema importância no trabalho com crianças em situação de risco ou com deficiência. No âmbito deste modelo, realça-se a importância dos processos de regulação entre a criança, a família e os sistemas culturais, que devem ser analisados na sua dimensão temporal, nos seus objectivos, níveis de representação e contribuições específicas da criança.

Consideram-se três níveis nos processos de regulação em constante interdependência:

•Macro-regulações - que marcam mudanças "cruciais" na experiência e continuam por um período alargado de tempo, sendo fundamentalmente determinadas por factores culturais;

•Mini-regulações - que se desenvolvem no contexto familiar e são fundamentalmente actividades de rotina, que se repetem numa base diária;

•Micro-regulações - que são interacções momentâneas automáticas e inconscientes entre a criança e o adulto que dela cuida.

No que respeita à intervenção, este modelo transaccional é proposto como modelo teórico de referência e tem consequências importantes, nomeadamente na identificação de objectivos e estratégias de intervenção: 

As mudanças no comportamento são o resultado de uma série de trocas entre indivíduos no âmbito de um sistema partilhado, seguindo princípios reguladores específicos.

Examinando as forças e fraquezas do sistema regulador, podem ser identificados objectivos que minimizam a amplitude da intervenção e maximizam a sua eficiência.

Os autores identificam três tipos de estratégias de intervenção:

. A remediação: que se destina a introduzir modificações no comportamento da criança com a ocorrência de eventuais modificações no comportamento dos pais e que tem como principal objectivo a adequação da criança a competências parentais pré-existentes, que seriam adequadas se a criança tivesse as respostas apropriadas;

. A redefinição: que está indicada quando os códigos familiares não enquadram nem aceitam o comportamento da criança e tem como principal objectivo a facilitação de interacções parentais mais adequadas, actuando no contexto da experiência presente e não relativamente a acontecimentos do passado, implicando que os pais conseguem identificar áreas de funcionamento normal;

. A reeducação: que se refere ao ensino dos pais e está indicada quando estes não têm as competências parentais básicas para regular o comportamento do seu filho e o comportamento parental adequado não fizer parte do seu repertório.

Os três "R" da intervenção têm grande importância para a intervenção precoce. 

Tomando como exemplo uma criança com problemas orgânicos, Sameroff e Fiese (2000) referem que a estratégia da remediação teria como objectivo primordial alterar as condições orgânicas da criança, o que permitiria que a criança se tornasse mais competente para provocar comportamentos de prestação de cuidados por parte dos pais. A estratégia de redefinição teria como objectivo mudar a forma como os pais percepcionam o comportamento da criança, focando a sua atenção para as características positivas do seu filho, permitindo assim uma interacção mais adequada. Finalmente a estratégia da reeducação teria como objectivo modificar os comportamentos dos pais relativamente à criança, através do ensino de técnicas específicas adequadas às características de cada criança.

.Em 1985, Sameroff, referido por Sameroff e Fiese (1990, 2000) introduz o conceito de Mesotipo. À semelhança do genotipo que regula o desenvolvimento físico de cada criança, o mesotipo, através da família e da organização social em que a mesma está inserida, regula a forma como cada indivíduo se insere na sociedade. Através de códigos culturais, familiares e de cada um dos progenitores estabelece-se uma regulação cognitiva e sócio-emocional que vai actuar e influenciar o desenvolvimento e comportamento de cada criança. Assim, poderá dizer-se que num dado momento:

O comportamento da criança é o produto de transacções entre o fenotipo, isto é, a criança, o mesotipo, isto é, a fonte de experiência externa, e o genotipo, isto é, a fonte de organização biológica.

Segundo os mesmos autores a investigação numa perspectiva transaccional deve assim dar atenção ao estudo de:

•Códigos culturais, que determinam, numa determinada cultura, a organização do sistema de socialização e educação das crianças;

•Códigos familiares, que regulam o desenvolvimento de cada elemento da família para que cada um desempenhe o papel que lhe foi atribuído no seio dessa mesma família, sendo essa regulação feita através dos rituais, histórias, mitos e paradigmas de cada família;

•Códigos individuais de cada um dos progenitores que estão relacionados com as regulações dentro da sua própria família de origem e que influenciam as respostas de cada um à criança, regulando assim o comportamento desta. O estudo de Bailey, Skinner, Rodriguez et al. (1999) é um exemplo de investigação nesta perspectiva. Neste trabalho, que é parte de um estudo mais vasto sobre a forma como as mães de Porto Rico e Mexicanas percepcionam o facto de terem um filho com deficiência e a forma como se adaptam a essa situação, os autores analisam o conhecimento, uso e satisfação com os serviços de intervenção precoce numa amostra de famílias destas comunidades.

Métodos da Psicologia

Métodos da Psicologia

Nas investigações em psicologia são usados diversos métodos e técnicas. Os métodos correspondem ao conjunto de procedimentos utilizados na investigação, e as técnicas aos processos práticos usados em cada método.

Algumas correntes da psicologia, como o associacionismo, o behaviorismo ou a psicanálise estão ligadas a métodos específicos. Este princípio não pode hoje ser generalizado, dada a diversidade de metodologias a que os psicólogos podem recorrer nos seus trabalhos. A escolha de um método depende dos objetivos que se tenham em vista atingir, os recursos e o tempo disponível

Introspectivo

Método aplicado  por Wundt como forma de estudar os estados de consciência do indivíduo submetidos a certas experiências.

- A observação é feita pelo próprio indivíduo que revive a experiência interior retrospetivamente.

- Não existe separação entre o objeto (o que está a ser observado) e o observador (aquele que observa). Esta situação coloca o problema da subjetividade desta metodologia de pesquisa.

Algumas das limitações do método introspectivo: não pode ser aplicado a crianças, doentes mentais, a pessoas com dificuldades de verbalização, assim como aos animais.

Experimental

Os psicólogos que aplicaram e desenvolveram este método, como Watson, centram-se quase exclusivamente no estudo do comportamento humano, em ambientes laboratoriais, controláveis e modificáveis, seguindo os mesmos princípios metodológicos usados pelos físicos e químicos no estudo da natureza.

Pretendem estabelecer medidas cientificas sobre o comportamento dos seres vivos, homens ou animais, determinando as suas leis gerais sempre que ocorrem condições idênticas. Estas leis permitiriam não apenas explicar o comportamento, mas também prevê-lo e controlá-lo.

- A observação centra-se em dados exteriores ao observador, separando desta forma o objeto do observador

- Nas observações são selecionados preferencialmente aspetos susceptíveis de serem traduzidos em termos quantitativos, permitindo desta forma um elevado grau de objetividade nas descrições

Modelo básico de investigação experimental

Estudo das variáveis

Os procedimentos seguidos no estudo das relações de causa-efeito na psicologia experimental são concebidas como uma relação entre variáveis, numa dada situação controlada.

Entende-se por variável uma qualquer propriedade ou característica de um dado sujeito que pode ser quantificado ou precisado com rigor. Exemplos de variáveis: idade, altura, peso, sexo, etc.

Denomina-se por variável independente aquela cuja modificação se supõe poder produzir uma modificação num dado comportamento observável (variável dependente ou variável de resposta). Exemplos: Determinar a relação entre o número de erros em italiano (variável dependente) e o número de aulas (variável independente); Determinar o efeito do álcool sobre o reflexos motores.

O objetivo do investigador é comprovar se os efeitos provocados pela variável independente sobre a variável dependente são aqueles tinha suposto como hipótese.

Estudo de Grupos

Na maioria do casos os psicólogos experimentais não têm a possibilidade de estudar a totalidade dos indivíduos. Neste caso optam por estudar um grupo representativo (amostra).Os procedimentos anteriores são agora aplicados a grupos de indivíduos.

A primeira tarefa consiste em escolher um conjunto de indivíduos que seja representativa da população a que se pretende generalizar as conclusões (universo). Esta escolha deve ser feita forma aleatória, de modo a que todos os indivíduos tenham as mesmas hipóteses de serem escolhidos.

A segunda tarefa consiste em estabelecer dois grupos:

O Grupo Experimental - o conjunto de indivíduos onde será alterada (manipulada) uma dada variável.

O Grupo de Controlo - o conjunto de indivíduos em que não foram alteradas nenhuma das condições habituais. Este grupo permite ao observador comparar os efeitos da experiência realizada como grupo em observação (ou experimental).

A comparação entre os dois grupos permite confirmar ou não a causa de determinados efeitos sempre que se altera uma das variáveis (validação da hipótese). Esta validação dos resultados está dependente do controlo que tenha sido realizado de todas as variáveis.

Etapas do Método Experimental

O método experimental pode ser dividido nas seguintes etapas:

a) Observação, identificação e análise do problema ou situação

b) Formulação de uma hipótese explicativa

c) Experimentação -manipulação e controlo das variáveis no grupo em observação (experimental)

d) Conclusão - confirmação da hipótese e sua generalização.

Limitações do método experimental: estão ligadas à complexidade do objeto de estudo - o comportamento humano. Este método implica frequentemente uma visão reducionista do mesmo. Por outro lado, as condições laboratoriais em que as experiências são feitas tendem a produzir respostas falseadas, pois a situação será sempre "artificial" e os participantes das experiências, sabem em geral que são "experiências" (mais ou menos como os participantes em simulações de incêndios e sismos, sabem que são "simulações"). Neste sentido, as generalizações das conclusões obtidas com este método são alvo de grandes críticas.

Método Clínico

O objetivo da psicologia clínica é estudar o indivíduo em profundidade, na sua singularidade e no caso concreto em que o mesmo se apresenta, ultrapassando as aproximações parciais da psicologia experimental.

Este método procura compreender a pessoa nas suas relações com o mundo: com os outros, consigo mesma, na imagem que constrói da sua vida, e com os valores em que assenta a sua conduta.

- Estudo do indivíduo em várias dimensões ao longo do seu desenvolvimento

- Recurso a uma multiplicidade técnicas: entrevistas (recolha de dados, análise de atitudes, etc.); testes psicológicos (testes de personalidade, aptidão, etc.); anamnese (reconstituição da vida do paciente pelo próprio, etc.); observação clínica.

Método Psicanalítico

A psicanálise, enquanto terapia, é um método de exploração do inconsciente.

A hipnose foi a primeira técnica que J. Breuer e depois Freud utilizou. Este último desenvolveu e aplicou outras técnicas para atingir os mesmos objetivos:

-Associações Livres. Consiste em pedir aos pacientes para dizerem os que lhes ocorre, sem qualquer constrangimento. O objetivo é que o paciente se autoanálise, descobrindo as questões que lhe provocam alguma resistência. O psicanalista toma nota de todas as perturbações em função do encadeamento das associações realizadas pelo paciente, tentando deste modo identificar os fenómenos inconscientes que estão na base das neuroses.

- Interpretação do Sonhos. Os sonhos são uma das manifestações mais ricas do inconsciente, ainda que estes se apresentem numa forma simbólica. A sua interpretação permite a descoberta das causas profundas das situações traumáticas.

-Atos Falhados. Nas mais diversas situações, todos nós somos afetados por certas pequenas perturbações, nas quais não nos recordamos, por exemplo, de nomes de pessoas nossas conhecidas, trocamos palavras, ouvimos coisas que não foram ditas, etc. A análise destes atos falhados é outra das técnicas utilizadas na psicanálise.

- Transferências. Durante o tratamento o paciente estabelece com o psicanalista relações que lhe permitem reviver situações traumáticas. Nestas, os sentimentos de amor ou de ódio que em tempos foram experimentados, são transferidos para o psicanalista. A interpretação destas transferências torna-se assim num dos elementos fundamentais que pode levar à descoberta das situações traumatizantes.

Estas e outras técnicas utilizadas na Psicanálise devem ser vistas como complementares, podendo num dado momento umas serem mais usadas que outras.

A psicanálise apesar do lugar incontornável na psicologia, continua a ser alvo de inúmeras criticas, nomeadamente sobre a precariedade do seu método enquanto método científico, pois este não é propriamente "objectivo", mas fortemente interpretativo (o que permite a especulação e a subjectividade).

Outros

Observação Naturalista e Observação Participante

Com este método, os investigadores procuraram superar as limitações do método experimental, através da observação sistemática fora do ambiente laboratorial.
Estudo do indivíduo faz-se no seu meio natural. O observador está no campo e observa o processo tal como decorre na vida do indivíduo. Este tipo de observação denomina-se de naturalista.
Quando o observador participa na vida dos indivíduos em observação, o método denomina-se Observação Participante.
Embora as etapas destes métodos sejam similares às do método experimental, a verdade é que os dados recolhidos são muito diferentes: em vez de dados quantitativos ou mensuráveis, o que obtemos são dados de natureza descritiva (qualitativos).
Uma das principais limitações destes métodos consiste na dificuldade em generalizar as suas conclusões. Este facto deve-se à própria natureza da investigação que é feita que incide em profundidade sobre casos singulares.

Testes

Prova destinada a determinar a avaliar o nível atingido por um indivíduo face a uma situação padronizada. Os testes fazem partem do conjunto de processos de medida utilizados na psicologia, globalmente designados de psicometria. Características que devem de obedecer os testes: padronização, fidelidade, validade e sensibilidade.
Tipos de testes: Testes de Inteligência; Testes de Aptidão; Testes de Personalidade; Testes de Memória; etc.
Testes de Inteligência: Os primeiros testes de inteligência foram criados Alfred Binet, no início do século XX, e destinavam-se a identificar as crianças com defeitos intelectuais e que necessitassem de acompanhamento escolar especial. Binet começou por definir a inteligência ("capacidade de emitir juízos"). Depois, para cada uma destas capacidades inventou um meio testar o nível atingido por cada indivíduo. Procurou então determinar um nível médio de capacidade mental atingido pelos indivíduos em função da sua idade. A partir daqui estabeleceu o padrão mental para cada idade. Estes valores permitem escalonar os indivíduos em função dos resultados que obtêm nos testes para a sua idade.
Em síntese: no decurso do seu desenvolvimento uma pessoa atinge um grau de aptidão que corresponde a uma idade mental (estatisticamente determinada), que não corresponde necessariamente à idade cronológica dessa pessoa. À medida deste nível de desenvolvimento, obtido pelo coeficiente da relação entre a idade mental e a idade real, o chamado Q.I.
Testes de Personalidade: O mais famoso teste de personalidade foi criado por Rorschach. Consiste em 10 pranchas, cada uma das quais com uma mancha de tinta simétrica. Algumas pranchas são a preto e branco, outras a cor. o indivíduo a convidado a dizer o que "vê" na mancha, assim como em todos os seus detalhes. Trata-se de um teste projetivo da personalidade. Na interpretação pessoal destes estímulos ambíguos o indivíduo revela o seu modo particular de estruturar o mundo, a sua personalidade.
Os testes de personalidade procuram revelam as estruturas psíquicas de uma pessoa, através da interpretação que essa pessoa dá, por exemplo, a uma imagem ambígua ou através da criação de desenhos. Deste modo o sujeito projeta a sua própria organização interna na interpretação que faz ou no desenho que lhe é solicitado.
Testes de Aptidão: Dizem respeito a capacidades consideradas essenciais para o desempenho de certas actividades, tais como a acuidade visual, a perceção das cores e das formas, memória espontânea de palavras e algarismos, velocidade de aprendizagem de uma instrução, etc. (muito utilizados como Testes Psicotécnicos).

Inquéritos e Entrevistas

.Inquéritos por questionário - Este método é aplicado ao estudo de grandes grupos de indivíduos (método extensivo). É constituída por um conjunto de perguntas simples e objetivas, na maioria das vezes com apenas duas alternativas: sim ou não. Avalia os aspetos relevantes de um número restrito de questões.
Entrevistas - Esta técnica permite obter maior informação do que os questionários, mas também é mais demorada. A escolha dos diferentes tipos de entrevistas é feita em função dos objetivos, mas também do número de pessoas a estudar (usada como parte integrante das "baterias" de Testes Psicotécnicos).
Entrevista diretiva - O entrevistador conduz a entrevista evitando os desvios do assunto em análise.
Entrevista não diretiva - O entrevistador coloca um conjunto de questões de forma informal, procurando que os entrevistados os desenvolvam de forma pessoal.
Entrevista semidiretiva. Situação mista entre entrevista diretiva e não diretiva.

(A. Lopes e A. Nicolau - adaptado)

O que é a Intervenção Precoce?

A Intervenção Precoce destina-se a crianças até à idade escolar que estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas especiais. Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e às suas famílias com o objetivo de minimizar efeitos nefastos para o seu desenvolvimento.

A Intervenção Precoce pode ter uma natureza preventiva secundária ou primária: procurando contrariar a manifestação de problemas de desenvolvimento ou prevenindo a sua ocorrência.

Os programas de Intervenção Precoce devem, sempre que possível, decorrer no meio ambiente onde vive a criança.

Habitualmente a intervenção inicia-se com a sinalização; geralmente feita pelo hospital, creche, jardim infantil, ou pela própria família. Seguidamente é realizada a avaliação/diagnóstico e implementado um programa de intervenção.

A Intervenção Precoce pode iniciar-se entre o nascimento e a idade escolar, no entanto há muitas vantagens em começar o mais cedo possível.

Porquê intervir precocemente?

Existem três razões fundamentais:

- Quanto mais cedo se iniciar a intervenção maior é potencial de desenvolvimento de cada criança;

- Para proporcionar apoio e assistência à família nos momentos mais críticos;

- Para maximizar os benefícios sociais da criança e da família

A investigação nesta área já demonstrou que grande parte das aprendizagens e do desenvolvimento ocorre mais rapidamente na idade pré-escolar. O momento em que é proporcionada a intervenção é, por isso, particularmente importante já que a criança corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais propícios. Se esses momentos não forem aproveitados, mais tarde a criança pode vir a manifestar maiores dificuldades de aprendizagem.

Estudos recentes acentuam o facto de que o potencial de cada criança só será completamente manifestado se houver a identificação precoce e uma intervenção programada e individualizada.

Os serviços de Intervenção Precoce podem ter um impacto significativo nos pais e irmãos das crianças em risco. As famílias destas crianças geralmente vivem sentimentos de deceção, isolamento social, stress, frustração e desespero.

 O stress acrescido que a presença de uma criança com deficiência implica pode afetar o bem-estar da família e interferir positivamente no desenvolvimento da criança. As famílias de crianças com deficiência são mais susceptíveis de viver situações como o divórcio e o suicídio e, de igual forma, as crianças com deficiência são mais susceptíveis de abuso e negligência do que as crianças sem deficiência.

A Intervenção Precoce deve resultar no desenvolvimento de melhores atitudes parentais relativamente aos próprios pais e aos seus filhos com deficiência. Deve proporcionar mais informação e melhores competências para lidar com a sua criança, e incentivar a libertação de algum tempo para o descanso e lazer (tarefa muito complexa, uma vez que essas crianças costumam exigir muita e constante dedicação e assim absorver imenso do tempo e do esforço dos cuidadores).

Um outro motivo que justifica a importância da Intervenção Precoce diz respeito aos ganhos sociais alcançados. O incremento do desenvolvimento da criança envolve a diminuição das situações de dependência em relação a instituições de apoio social, o aumento da capacidade da família para lidar com a presença de um filho com deficiência e o possível aumento das suas capacidades deste para vir a ter um emprego.

A Intervenção Precoce é eficaz?

Cerca de cinquenta anos de investigação nesta área permitiram obter informação quantitativa (baseada nos resultados de investigações longitudinais) e qualitativa (depoimentos de pais e professores) que demonstra que a Intervenção Precoce proporciona ganhos ao nível do desenvolvimento e educação das crianças que dela beneficiam, melhora o nível de funcionamento da família e produz benefícios económicos e sociais a longo prazo.

A Intervenção Precoce demonstra resultados positivos nas crianças que dela beneficiam porque quando estas crianças crescem necessitam menos de educação especial.

A investigação longitudinal efetuada com um grupo de crianças provenientes de meios social e economicamente desfavorecidos demonstrou que se mantiveram ganhos significativos. Estas crianças obtiveram melhores resultados escolares e muitas acabaram o ensino básico obrigatório e seguiram programas de formação profissional. Estes jovens mostraram, em média, melhores resultados do que outros do mesmo estrato social que não beneficiaram de qualquer programa de intervenção precoce. Comparativamente a outros jovens da mesma classe social, obtiveram melhores resultados em testes de leitura, aritmética e linguagem e manifestaram menos manifestações de comportamentos antissociais e delinquentes.

Quais os aspetos essenciais para a eficácia da Intervenção Precoce?

Têm sido feitas várias tentativas para identificar quais os aspetos mais importantes para garantir a eficácia da Intervenção Precoce. Verificou-se que existem alguns fatores que são comuns aos programas de Intervenção Precoce que obtêm melhores resultados. São eles:

- A idade da criança à data do inicio da intervenção;

- O envolvimento dos pais;

- A intensidade e/ou estruturação do modelo do programa de Intervenção Precoce adotado.

Diversos estudos demonstram que quando mais cedo se iniciar a intervenção maior é a sua eficácia. Quando a intervenção é iniciada logo após o nascimento ou pouco tempo após ser feito o diagnóstico de deficiência ou de alto risco, os ganhos ao nível do desenvolvimento são maiores e a probabilidade de se manifestarem outros problemas é menor.

O envolvimento dos pais na intervenção é também muito importante. As famílias de crianças com deficiência ou em risco necessitam de um maior apoio social e instrumental e de desenvolver as competências necessárias para lidar com os filhos com necessidades especiais.

Os principais resultados da Intervenção com a família dizem respeito ao aumento da capacidade dos pais para lidarem com o problema da criança, que leva necessariamente à redução do stress familiar. Estes fatores aparentam desempenhar um papel importante no sucesso dos programas de intervenção junto da criança.

A estruturação dos programas de Intervenção Precoce está também relacionada com os seus resultados, independentemente do modelo curricular utilizado. Os programas de maior sucesso são geralmente os mais estruturados. Isto significa que os casos de sucesso registam-se em programas que:

- Definem operacionalmente e monitorizam frequentemente os objetivos;

- Identificam com precisão os comportamentos a desenvolver e as actividades que serão desenvolvidas em cada sessão;

- Utilizam procedimentos de análise de tarefas;

- Avaliam regularmente o desenvolvimento da criança e utilizam os registos de progressão no planeamento da intervenção.

A intervenção individualizada e dirigida às necessidades específicas da criança também surge associada a bons resultados, o que não significa necessariamente um trabalho de um para um (na relação técnico/"paciente"). As actividades de grupo podem ser estruturadas de forma a ir ao encontro das necessidades educativas de cada criança.

                                                                                                           (Texto Adaptado de CERCIFAF)

(Vide Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro)