NEEs - Modelos e Práticas (2)

Da integração à inclusão


Ao declarar o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, a Organização das Nações Unidas e a Carta para os Anos 80, proclamada pela Rehabilitation International e recomendada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, contribuíram para o aprofundamento das concepções e das práticas relativamente à inclusão social. Esta Carta de princípios sobre as prioridades internacionais, desenvolvida com base numa ampla consulta a nível internacional relativamente à deficiência, prevenção e reabilitação, definiu, como metas a atingir, a participação total e a igualdade para as pessoas deficientes de todo o mundo, ou seja o direito de partilhar a vida social normal da sua comunidade, com tudo o que lhe está subjacente.
As Nações Unidas, com base nesta Carta, desenvolveram, por seu lado, um Programa Mundial de Acção relativo às Pessoas Deficientes, defendendo que o princípio da igualdade de direitos entre deficientes e não deficientes implica que as necessidades de cada indivíduo tenham igual importância, que essas necessidades deverão constituir a base do planeamento das sociedades e que todos os recursos devem ser empregues de modo a garantir a todo o indivíduo igual oportunidade de participação. As políticas para o deficiente deveriam garantir o seu acesso a todos os serviços comunitários. (Programa Mundial de Acção para as pessoas deficientes, ponto 25)
A aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a aprendizagem da multiplicidade são, assim, valores que norteiam a inclusão social, entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os seus sistemas, pessoas com necessidades especiais e, em simultâneo, estas se preparam para assumir o seu papel na sociedade.
O percurso até à inclusão passou por um conjunto de decisões e medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as Nações Unidas e a Unesco, que tiveram extraordinária importância na introdução progressiva de políticas sociais favoráveis à sua implementação. De referir, neste sentido, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990 e, em particular, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo governo de Espanha em cooperação com a Unesco, que decorreu em Salamanca11, a Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Social, que aconteceu em Copenhaga, em 1995, o Fórum Mundial de Educação que teve lugar em Dakar, em 200012, a Declaração de Madrid, em 2002, na sequência do Ano Europeu das Pessoas com Deficiência e, mais recentemente, a Declaração de Lisboa, em 2007. Esta Declaração decorreu da audição parlamentar “Young Voices: Meeting Diversity in Education”, no quadro da presidência portuguesa da União Europeia, que a organizou com a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação14.
A nível educativo, os antecedentes da inclusão remontam a 1986, quando Madeleine Will, na altura Secretária de Estado para a Educação Especial do Departamento de Educação dos EUA, preocupada com o elevado número de alunos matriculados nas escolas públicas que apresentavam necessidades educativas especiais (10%) e com dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento (10 a 20%), fez um discurso apelando à implementação de novas estratégias relativamente a estes alunos. Estas estratégias passavam, entre outras medidas, pela cooperação entre os professores do ensino regular e os do ensino especial, que permitisse uma avaliação das dificuldades de cada aluno e o recurso a medidas educativas que se julgassem mais adequadas para cada situação. Nasceu, assim, um movimento, o Regular Education Iniciative, segundo o qual e, na perspectiva de Madeleine Will, a classe do ensino regular deveria adaptar-se de forma a que os alunos da educação especial fossem atendidos nas salas do ensino regular, sempre que possível, com a colaboração da educação especial e de outros serviços especializados.
O movimento a favor da inclusão foi fortemente impulsionado pela Declaração de Salamanca, aprovada pelos representantes de vários países e organizações internacionais, em 1994, a que já nos referimos atrás. Defendendo que a escola regular deve ajustar-se a todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras, isto é, crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nómadas, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994: 6).
Este documento contribuiu decisivamente para perspectivar a educação de todos os alunos em termos das suas potencialidades e capacidades, para o que, currículos, estratégias pedagógicas e recursos a utilizar adequados, organização escolar facilitadora destas medidas e da cooperação entre docentes e comunidade, são condições fundamentais a ter em conta.
Segundo a European Agency for Development in Special Needs Education (2003), verificam-se, na Europa, três tendências relativamente à política de inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais: a “One Track Approach”, onde se inserem países que desenvolvem políticas e práticas orientadas para a inclusão no ensino regular de quase todos os alunos, a “Multi Track Approach”, própria dos países que seguem uma abordagem múltipla para a inclusão16 e a “Two Track Approach”, que se caracteriza pela existência de dois sistemas educativos distintos.
Em Portugal, o Despacho 105/97, de 1 de Julho, fundamentando-se no modelo canadiano de “métodos e meios, apontava, pela primeira vez, para uma filosofia de escola inclusiva. Entre outras orientações, definia o perfil e as funções dos professores de apoio educativo, designação que introduziu para substituir a de professor de educação especial, utilizada até então. Estes docentes, embora pertencessem administrativamente às escolas onde eram colocados por destacamento, dependiam pedagogicamente das equipas de coordenação de apoios educativos, constituídas por dois ou três professores colocados por concurso público. Estas equipas, que eram uma extensão no terreno das respectivas Direcções Regionais de Educação a que pertenciam, abrangiam as escolas do ensino básico e secundário da rede pública bem como os jardins de infância da rede pública e privada de uma determinada área geográfica.
A reformulação deste documento, em 2005, alterou para professores de educação especial, de novo, a designação que o Despacho atrás referido tinha introduzido, embora explicitasse claramente a intenção de uma escola inclusiva. Estes professores passaram a concorrer a agrupamentos de escolas, entretanto criados, ficando a sua colocação à responsabilidade dos respectivos conselhos executivos. Esta situação alterou-se em 2006, com a criação de um quadro de professores de educação especial, que pertencem a um grupo de docência gerido pelo agrupamento de escolas onde são colocados por concurso público e, nalguns casos especiais por destacamento, por um período mínimo de três anos.
Estas medidas integram-se no quadro geral legislativo que tem sido produzido, de que os documentos relativos à autonomia das escolas, à gestão flexível do currículo, ao projecto educativo da escola e ao projecto curricular de turma, à organização dos estabelecimentos de ensino em agrupamentos verticais, ao apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem e, muito recentemente, à educação especial18, são alguns dos exemplos.
Do ponto de vista legislativo, têm-se criado, em Portugal, condições para que todos os alunos, mesmo os que têm problemáticas mais complexas, como é o caso da multideficiência, da surdocegueira e das perturbações do espectro do autismo, possam frequentar a escola regular. Nesse sentido, foram criadas Unidades de Atendimento para estes alunos, que são, na sua essência, salas de recursos para toda a escola. Estas unidades são intervencionadas, também, na generalidade das situações, por técnicos da área da saúde e da reabilitação, a partir de projectos de parceria que algumas instituições fizeram com os agrupamentos de escolas e com as equipas de coordenação de apoios educativos, enquanto estas existiram, e que actualmente estão enquadradas legalmente pelo DL 3/08, de 7/01, que as considera como uma das modalidades específicas de educação. Designadas como unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo e como unidades de apoio a alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, são criadas, de acordo com este documento, por despacho do director regional de educação da respectiva direcção regional de educação, por proposta do conselho executivo do agrupamento de escolas que pretende implementá-las, “ouvido o conselho pedagógico” respectivo (DL 3/08, de 7/01).
Desde 1997, com a publicação do Despacho 105/97, de 1/07, que a inclusão escolar é uma intenção, ainda que este documento apenas a apontasse implicitamente. Assistiu-se, no entanto, a alguns desvios quanto às designações que os sucessivos Normativos foram adoptando, como já referimos atrás, que, em termos conceptuais, podem ser significativos, embora sejam coerentes com o enquadramento em que se inserem. O apoio educativo e os professores de apoio educativo, como a Declaração de Salamanca os definia e como eram designados no Despacho 105/97, de 1/07, deram, assim, lugar aos professores de educação especial e à educação especial, em consonância, de resto, com a estruturação da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, em Março de 2007, em quatro Direcções de Serviços, uma das quais é a Direcção de Serviços de Educação Especial e de Apoios Sócio-Educativo.
O conceito de “educação especial”, conquanto que enquadrado num propósito de inclusão, como é o caso do DL 3/08, de 7/01, implica um subsistema dentro de um sistema e, nesse sentido, remete-nos para uma abordagem “multitrack aproach”, desviando-se da concepção anteriormente adoptada, que vinha na linha seguida no âmbito da integração, a “one track approach” (European Agency for Development in Special Needs Education, 2004).
Embora esta seja uma das tendências a nível europeu que, de acordo com a mesma fonte, tenda a ser a mais adoptada.
(...) estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele ”.
Neste sentido, a intervenção, em nome da inclusão, pode tender a centrar-se no aluno, tal como o modelo de integração preconizava, mantendo-se, deste modo, práticas que, ao invés de contribuírem para a inclusão, podem ser excludentes.
Colocar alunos em contextos separados de aprendizagem, na base do apoio assegurado por professores de educação especial, é negar a esses alunos a oportunidade de poderem, no contexto da turma, interagir com os colegas e aí desenvolverem as competências académicas e sociais que só esses contextos proporcionam.
É evidente que sem a existência de certos recursos, como é o caso das unidades de ensino estruturado ou de apoio, dificilmente alguns dos alunos que as integram poderiam estar no ensino regular, atendendo à especificidade das problemáticas que têm. No entanto, numa perspectiva de escola inclusiva, é importante que estas salas onde as referidas unidades se situam sejam percepcionadas como um recurso que está ao serviço da comunidade escolar e que os alunos para quem foram criadas façam as actividades que são capazes de realizar nas suas turmas de origem, com os seus colegas do ensino regular, como a legislação, aliás, prevê. De outro modo, corre-se o risco de estas unidades serem entendidas como “salas de” como, de resto, já acontece com mais frequência do que seria desejável. E é nesse sentido que, em nome da inclusão, podem fomentar-se práticas de exclusão.

Inclusão educativa e educação inclusiva

Inclusão educativa e educação inclusiva correspondem a processos diferentes no que diz respeito às práticas que lhes dão suporte. Como temos vindo a referir, não restam dúvidas quanto ao propósito da legislação portuguesa no que diz respeito à inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. Para além das modalidades específicas de educação que já referimos, também o DL 3/08, de 7/01, à semelhança do DL 319/91, de 23/08, que foi revogado, define as medidas educativas para estes alunos: apoio pedagógico personalizado, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula e de avaliação, currículo específico individual e tecnologias de apoio, medidas que não são particularmente diferentes das que o anterior decreto consignava.
A educação inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos estão na escola para aprender e, por isso, participam e interagem uns com os outros, independentemente das dificuldades mais ou menos complexas que alguns possam evidenciar e às quais cabe à escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui um desafio que cria novas situações de aprendizagem. Nesse sentido, a diferença é um valor e a escola é um lugar que proporciona interacção de aprendizagens significativas a todos os seus alunos, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva.
À educação inclusiva está subjacente a atitude com que se perspectiva tal como a prática pedagógica dos professores e a organização e gestão da escola e das turmas. No que diz respeito à atitude, o modo como se perspectivam e prospectivam as necessidades especiais é determinante para o percurso dos alunos. Quanto à prática pedagógica dos professores, a flexibilização curricular e a pedagogia diferenciada centrada na cooperação, bem como estratégias como a aprendizagem cooperativa, são medidas que permitem dar resposta a todos os alunos, no contexto do seu grupo-turma.
Medidas como estas, que passam por atitudes, às quais, obviamente, estão inerentes valores e, por práticas que estão em consonância com esses valores, implicam que a escola esteja ou se organize neste sentido. É assim que a liderança dos órgãos de gestão, que promove ou não a cooperação entre professores, os alunos e os encarregados de educação, e sabe gerir ou não as parcerias com outras instituições da comunidade onde está inserida e outras necessárias, como as da área da saúde e da psicologia, é fundamental para a construção da escola inclusiva, desde logo, e para a implementação da educação inclusiva ou, pelo contrário, para a manutenção de uma escola que, em nome da inclusão, mantém e reforça práticas segregativas.
No entanto, trabalhar com todos os alunos, no mesmo espaço, ainda que em cooperação com a educação especial e outros técnicos, não é uma tarefa linear, que possa ser implementada sem uma retaguarda de suporte que ajude à reflexão sobre o processo. Na ausência de apoio às dificuldades que vão sentindo, as escolas vão respondendo como sabem e como podem a populações cada vez mais diversificadas, como resultado da emigração que tem havido nos últimos anos. Encontrar, no mesmo espaço, crianças portuguesas, brasileiras, orientais, africanas, da Europa de leste, algumas das quais não falam português, é uma situação comum. Responder a estes e àqueles que de entre estes têm necessidades educativas especiais, numa perspectiva de educação inclusiva, sendo um desafio que indiscutivelmente contribui para a melhoria do ensino, é uma competência indiscutivelmente difícil.
É por esta razão que a formação contínua de professores, neste âmbito, é fundamental para que não se continue a trabalhar, na melhor das intenções, com os alunos, famílias e comunidade, sem grande preocupação com o enquadramento dessa intervenção. No entanto, não chega ficar por acções de formação compactadas, dirigidas para certos aspectos, de que a utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde constitui um bom exemplo. A inclusão escolar vai muito para além da referenciação das necessidades educativas especiais dos alunos e da implementação de programas específicos, ainda que estes tenham responsáveis pela sua aplicação e avaliação. Os aspectos práticos e imediatos que resultam da legislação nova que apela ao desempenho de competências específicas têm de ser alvo de sessões de formação – isso é indiscutível. Mas, ficar por aqui é insuficiente. São demasiadas as questões que problemáticas como as perturbações do espectro do autismo, a multideficiência e a surdocegueira levantam a nível da prática a que obrigam, sobretudo se a escola tiver em conta que a mesma não deve ser desenvolvida descontextualizada do projecto de vida que se pretende para cada um desses alunos, de acordo com as suas potencialidades, as possibilidades das famílias e a capacidade de resposta que as escolas têm. E nesse sentido, é importante ouvir os professores e perceber as dificuldades com que se confrontam, que são próprias de cada contexto onde ocorrem.

A análise de necessidades: uma estratégia de formação para a inclusão escolar

A inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais e, na verdade, quando falamos de inclusão não seria necessário estar a especificar qualquer população, não depende nem se restringe, naturalmente, à formação contínua dos professores. No entanto, esta é um dos factores fundamentais para a sua implementação, como a investigação comprovou relativamente à integração e como tem vindo a comprovar no que diz respeito à inclusão
Alguns resultados têm mostrado que os professores se sentem desconfortáveis, inseguros e ansiosos quando têm de lidar com alunos “diferentes” e, nesse sentido, a sua resistência à inclusão pode estar relacionada com a falta de preparação que dizem ter.
A valorização de estratégias de formação e de ensino tradicionais, a dificuldade na operacionalização de práticas diferentes das habitualmente relacionadas com o ensino tradicional e a insegurança relativamente à implementação de estratégias activas de aprendizagem são, assim, valores e práticas relativamente à inclusão, que alguma pesquisa tem evidenciado. Os resultados da investigação a propósito da relevância da formação contínua, dizem-nos, por outro lado, que esta contribui para uma mudança de atitude em relação aos alunos com NEE , para o aumento da auto-confiança dos professores, para a aquisição de competências no desempenho da prática pedagógica e para o desenvolvimento de conhecimentos.
Atitudes de receio, resistência e preocupação, que os professores se auto-atribuem, bem como de indiferença por aprendizagens formais, de indisciplina e de alheamento, que atribuem aos alunos com necessidades educativas especiais, dificuldades na prática pedagógica como identificar e avaliar necessidades educativas especiais, enquadrar legal e conceptualmente estas situações e, mais operacionalmente, planificar as aulas tendo em conta os alunos que seguem o currículo comum, os que têm adequações curriculares individuais e, nalguns casos, currículos específicos individuais21, o que implica perceber capacidades para preparar actividades, seleccionar conteúdos e articular com outros intervenientes, que dizem sentir, evidenciam a importância de reflexão sobre estas questões, a nível da formação.
No entanto, também como a investigação a este respeito tem mostrado, esta deve respeitar os interesses, as motivações, os desejos, no limite, as expectativas dos professores, cumprindo, assim, o princípio básico da formação de adultos. Nesse sentido, a análise de necessidades é uma estratégia que contribui para pôr em evidência e reflectir sobre questões subjacentes à inclusão, envolvendo os professores ao longo do processo em que decorre.
Esta modalidade de formação perspectiva-se segundo duas lógicas, que assentam em paradigmas diferentes: o do crescimento e o de resolução de problemas. De acordo com o primeiro, as necessidades são familiares ao formador, que as ajusta com os professores, decorrendo o programa de formação desta regulação. Todos os momentos do processo – da identificação à regulação – porque envolvem a reflexão sobre dificuldades ou mesmo sobre expectativas relativamente à formação, são formativos. Na óptica do paradigma de resolução de problemas, as necessidades emergem, não correspondem necessariamente a qualquer conceptualização prévia do formador, cujo papel é o de despoletá-las. Têm por base, de um modo geral, problemas para os quais é necessário encontrar uma resposta. O programa de formação vai, assim, sendo construído.
As necessidades podem ser desejos, expectativas ou interesses, conforme decorram da exigência do funcionamento das organizações, da expressão das expectativas dos indivíduos ou grupos e dos interesses sociais.
No que diz respeito às necessidades de formação dos professores, as mesmas podem decorrer das exigências do sistema educativo, definindo-se, assim, a partir de lacunas e carências ou a partir da introdução de inovações, como é o caso da inclusão escolar de alunos com NEE; da percepção dos docentes, o que as remete para desejos, preferências, expectativas ou problemas que os professores encontram a nível da sua prática pedagógica e/ou a nível da escola; das exigências do sistema educativo e das percepções dos professores, caso em que a definição do conceito de necessidades depende do problema em causa. Percebe-se, assim, que esta modalidade de formação implica que se defina previamente o conceito de necessidade que se toma como referência, ao qual está subjacente o modelo da sua determinação e os instrumentos que lhe dão suporte.
Independentemente da perspectiva em que assente, a análise de necessidades de formação contribui para reflectir sobre várias questões que a inclusão, de acordo com a investigação que tem sido feita a este propósito, levanta. Equacionar a(s) resposta(s) a um problema ou devolver os dados para que sejam pensados, de novo, tendo em vista a sua reformulação, são processos enriquecedores para todos, porque permitem troca, partilha e reflexão sobre preocupações muito próprias, que os estádios de desenvolvimento da carreira docente ajudam a compreender melhor. As diferentes preocupações podem constituir um excelente ponto de partida para perceber a “diferença”, o valor que a mesma encerra e a importância da sua desmistificação.
Como dissemos atrás, a inclusão não depende, apenas, da formação de professores, mas sem formação que contribua para atenuar receios e mitos socialmente construídos e dê segurança relativamente a práticas que necessariamente têm de ser implementadas, dificilmente teremos uma escola para todos na sua verdadeira acepção, isto é, uma escola que responda aos seus alunos de acordo com as potencialidades e as capacidades de cada um.

Maria Odete Emygdio da Silva (adaptado)