A Construção da Afetividade

De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psicólogos e educadores, o desenvolvimento afetivo dá-se paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspeto afetivo por si só não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar.
Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspetos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.
O primeiro mês de vida de um bebé é um período de atividade reflexiva, um período dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam alimentação e a libertação de desconfortos. Durante este período o afeto é associado a reflexos. Isso basicamente não muda até o 4o mês de vida. O corpo do bebé permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.
Após o 4o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetição de eventos incomuns e interessantes (reações circulares), na qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do comportamento para uma intencionalidade presente no início da ação.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na determinação dos meios usados para alcançar os fins tanto quanto na determinação dos fins. As crianças começam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciação cognitiva que ela faz de si em relação aos objetos, sentimentos como gostar e não-gostar podem começar a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercâmbio social. A criança de dois anos (final do período sensório-motor) é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-nascido.
Com o advento do período pré-operacional (2 à 7 anos) surgem os primeiros sentimentos sociais em decorrência da linguagem falada e da representação. A representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e recordados o que não ocorria no estágio sensório-motor. Enquanto uma criança no período sensório-motor pode "gostar" de um objeto ou pessoa hoje, mas não amanhã, já no pré operatório, a criança mostra maior consistência no gostar e no não-gostar.
Piaget concebeu o desenvolvimento do raciocínio moral com uma consequência do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta três características: é generalizável a todas as situações análogas, não apenas às idênticas; dura além das situações e das condições que a geraram; está ligada a sentimentos de autonomia. Estas normas do raciocínio moral não estão plenamente realizadas até o estágio operacional concreto. Por exemplo, uma criança pré-operacional acha errado mentir a seus pais e a outros adultos, mas não a seus colegas. Durante este período o raciocínio moral é pré-normativo, ou seja, baseia-se na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.
Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspetos. A criança é incapaz de reverter as operações e não consegue acompanhar as transformações, a perceção tende a ser centrada e a criança é egocêntrica, ou seja, não pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Consequentemente o conceito de intencionalidade ainda não foi construído e a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianças. Acreditam firmemente na moral do "olho por olho, dente por dente" e na sua aplicação em todos os casos. Acreditam na necessidade de punições severas como forma de impedir desobediências futuras e preferem castigos arbitrários.
Assim como o raciocínio durante o período pré-operatório é semilógico, assim também é a compreensão infantil sobre regras e justiça e outros aspetos do raciocínio moral são também semilógicos.
No estágio operacional concreto, o raciocínio e o pensamento adquirem maior estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e menos sujeita às influências das contradições percetivas aparentes. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não apresentavam antes.
Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar os seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estágio pré-operacional o afeto não reúne qualquer dos três critérios para ser normativo, durante o estágio operacional concreto estes critérios passam a ser encontrados a medida em que as capacidades de julgamentos infantis se tornam "operacionais".
Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estágio operacional concreto: a vontade e a autonomia
A vontade é considerada como uma escala permanente de valores construída pelos indivíduos e à qual sente obrigado a aderir. A presença da vontade indica que a pessoa já tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspetiva coordenada e reversível.
A autonomia de raciocínio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto próprio de normas. Durante o estágio pré-operacional as crianças percebem as regras como provenientes de uma autoridade. É a moralidade da obediência ou respeito unilateral. À medida que as crianças se vão tornando capazes de se colocar no ponto de vista do outro, começam a ser capazes de fazer as suas próprias avaliações morais. Começam a fazer avaliações a respeito do que é justo e do que não é justo, o que não significa que as avaliações sejam corretas. O estágio operacional concreto é um período chave para o desenvolvimento contínuo da autonomia afetiva, quando as crianças mudam de uma perspetiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspetiva baseada no respeito mútuo.
Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanças significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justiça e julgamento moral. Se no estágio pré operatório percebem as regras como fixas e permanentes e exigem dos outros uma adesão rígida, por volta dos sete ou oito anos começam a compreender a importância das regras para um jogo correto. A cooperação começa a manifestar-se e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutáveis.
Com o desenvolvimento da capacidade de considerar o ponto de vista do outro as intenções começam a ser compreendidas e consideradas nos juízos morais. A compreensão das intenções não podem ser "ensinadas" a crianças mais novas. De acordo com Piaget, cada criança deve construir este conceito através das interações com os outros. Enquanto não for capaz de compreender o ponto de vista do outro não pode construir o conceito de intencionalidade.
A aquisição da intencionalidade muda o conceito de justiça. A punição severa e arbitrária gradativamente dá lugar a punição por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma relação com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e passa a ser qualitativa. A intenção passa a ser mais importante do que o comportamento em si.
Durante o estágio das operações formais que, em média, começa por volta dos onze ou doze anos, uma criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária à solução de todas os tipos de problemas. Após o desenvolvimento das operações formais, as mudanças nas capacidades mentais, no que se refere às estruturas e operações lógicas, passam a ser quantitativas e não mais qualitativas. A qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem progredir.
O desenvolvimento afetivo durante o estágio das operações formais é caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade.
A capacidade de raciocinar sobre o hipotético - o futuro - e de refletir sobre o próprio pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista. Este idealismo pode ser visto como um idealismo falso ou incompleto, resultado de um raciocínio baseado no uso egocêntrico do pensamento formal. Faz julgamentos com base no raciocínio e suas conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não podem levar em conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lógica. Por exemplo, a sociedade confirma o mandamento "não matarás" apesar de historicamente ter aprovado as guerras.
Durante a formação das operações formais as crianças começam a ter os seus próprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes são sentimentos autónomos cujas raízes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o estágio operacional concreto. De acordo com Piaget os aspetos finais da formação da personalidade não começam a desenvolver–se antes da transição para a vida adulta. À medida que o adolescente inconscientemente procura adaptar-se à sociedade e ao mundo do trabalho, a formação da personalidade vai-se consolidando. A personalidade é o resultado dos esforços individuais autónomos para se adaptar ao mundo social adulto.
No início das operações formais, a maioria das crianças constrói uma compreensão de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mútuo. Reconhecem as regras cooperação e participação efetiva.
O conceito de "punição justa" começa a ser construído apenas depois de emergir a compreensão das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver os pontos de vista dos outros. Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os julgamentos sobre castigo, mas agora as crianças consideram as intenções e as circunstâncias atenuantes, ao formular julgamentos, ao que Piaget chamou equidade. A punição não precisa mais ser, do ponto de vista quantitativo igualmente atribuída. Por exemplo as crianças mais novas não podem ser consideradas tão responsáveis como as mais velhas. O julgamento com base na equidade é uma implementação mais efetiva da igualdade.
Portanto é fundamental cuidarmos do aspeto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criança é uma criança diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase do seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar à criança situações de interação que levem a uma real tomada de consciência é pura perda de tempo, e o que é pior, pode acabar por dificultar a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.


Matilde Espíndola (adaptado)