Métodos da Psicologia

Métodos da Psicologia

Nas investigações em psicologia são usados diversos métodos e técnicas. Os métodos correspondem ao conjunto de procedimentos utilizados na investigação, e as técnicas aos processos práticos usados em cada método.

Algumas correntes da psicologia, como o associacionismo, o behaviorismo ou a psicanálise estão ligadas a métodos específicos. Este princípio não pode hoje ser generalizado, dada a diversidade de metodologias a que os psicólogos podem recorrer nos seus trabalhos. A escolha de um método depende dos objetivos que se tenham em vista atingir, os recursos e o tempo disponível

Introspectivo

Método aplicado  por Wundt como forma de estudar os estados de consciência do indivíduo submetidos a certas experiências.

- A observação é feita pelo próprio indivíduo que revive a experiência interior retrospetivamente.

- Não existe separação entre o objeto (o que está a ser observado) e o observador (aquele que observa). Esta situação coloca o problema da subjetividade desta metodologia de pesquisa.

Algumas das limitações do método introspectivo: não pode ser aplicado a crianças, doentes mentais, a pessoas com dificuldades de verbalização, assim como aos animais.

Experimental

Os psicólogos que aplicaram e desenvolveram este método, como Watson, centram-se quase exclusivamente no estudo do comportamento humano, em ambientes laboratoriais, controláveis e modificáveis, seguindo os mesmos princípios metodológicos usados pelos físicos e químicos no estudo da natureza.

Pretendem estabelecer medidas cientificas sobre o comportamento dos seres vivos, homens ou animais, determinando as suas leis gerais sempre que ocorrem condições idênticas. Estas leis permitiriam não apenas explicar o comportamento, mas também prevê-lo e controlá-lo.

- A observação centra-se em dados exteriores ao observador, separando desta forma o objeto do observador

- Nas observações são selecionados preferencialmente aspetos susceptíveis de serem traduzidos em termos quantitativos, permitindo desta forma um elevado grau de objetividade nas descrições

Modelo básico de investigação experimental

Estudo das variáveis

Os procedimentos seguidos no estudo das relações de causa-efeito na psicologia experimental são concebidas como uma relação entre variáveis, numa dada situação controlada.

Entende-se por variável uma qualquer propriedade ou característica de um dado sujeito que pode ser quantificado ou precisado com rigor. Exemplos de variáveis: idade, altura, peso, sexo, etc.

Denomina-se por variável independente aquela cuja modificação se supõe poder produzir uma modificação num dado comportamento observável (variável dependente ou variável de resposta). Exemplos: Determinar a relação entre o número de erros em italiano (variável dependente) e o número de aulas (variável independente); Determinar o efeito do álcool sobre o reflexos motores.

O objetivo do investigador é comprovar se os efeitos provocados pela variável independente sobre a variável dependente são aqueles tinha suposto como hipótese.

Estudo de Grupos

Na maioria do casos os psicólogos experimentais não têm a possibilidade de estudar a totalidade dos indivíduos. Neste caso optam por estudar um grupo representativo (amostra).Os procedimentos anteriores são agora aplicados a grupos de indivíduos.

A primeira tarefa consiste em escolher um conjunto de indivíduos que seja representativa da população a que se pretende generalizar as conclusões (universo). Esta escolha deve ser feita forma aleatória, de modo a que todos os indivíduos tenham as mesmas hipóteses de serem escolhidos.

A segunda tarefa consiste em estabelecer dois grupos:

O Grupo Experimental - o conjunto de indivíduos onde será alterada (manipulada) uma dada variável.

O Grupo de Controlo - o conjunto de indivíduos em que não foram alteradas nenhuma das condições habituais. Este grupo permite ao observador comparar os efeitos da experiência realizada como grupo em observação (ou experimental).

A comparação entre os dois grupos permite confirmar ou não a causa de determinados efeitos sempre que se altera uma das variáveis (validação da hipótese). Esta validação dos resultados está dependente do controlo que tenha sido realizado de todas as variáveis.

Etapas do Método Experimental

O método experimental pode ser dividido nas seguintes etapas:

a) Observação, identificação e análise do problema ou situação

b) Formulação de uma hipótese explicativa

c) Experimentação -manipulação e controlo das variáveis no grupo em observação (experimental)

d) Conclusão - confirmação da hipótese e sua generalização.

Limitações do método experimental: estão ligadas à complexidade do objeto de estudo - o comportamento humano. Este método implica frequentemente uma visão reducionista do mesmo. Por outro lado, as condições laboratoriais em que as experiências são feitas tendem a produzir respostas falseadas, pois a situação será sempre "artificial" e os participantes das experiências, sabem em geral que são "experiências" (mais ou menos como os participantes em simulações de incêndios e sismos, sabem que são "simulações"). Neste sentido, as generalizações das conclusões obtidas com este método são alvo de grandes críticas.

Método Clínico

O objetivo da psicologia clínica é estudar o indivíduo em profundidade, na sua singularidade e no caso concreto em que o mesmo se apresenta, ultrapassando as aproximações parciais da psicologia experimental.

Este método procura compreender a pessoa nas suas relações com o mundo: com os outros, consigo mesma, na imagem que constrói da sua vida, e com os valores em que assenta a sua conduta.

- Estudo do indivíduo em várias dimensões ao longo do seu desenvolvimento

- Recurso a uma multiplicidade técnicas: entrevistas (recolha de dados, análise de atitudes, etc.); testes psicológicos (testes de personalidade, aptidão, etc.); anamnese (reconstituição da vida do paciente pelo próprio, etc.); observação clínica.

Método Psicanalítico

A psicanálise, enquanto terapia, é um método de exploração do inconsciente.

A hipnose foi a primeira técnica que J. Breuer e depois Freud utilizou. Este último desenvolveu e aplicou outras técnicas para atingir os mesmos objetivos:

-Associações Livres. Consiste em pedir aos pacientes para dizerem os que lhes ocorre, sem qualquer constrangimento. O objetivo é que o paciente se autoanálise, descobrindo as questões que lhe provocam alguma resistência. O psicanalista toma nota de todas as perturbações em função do encadeamento das associações realizadas pelo paciente, tentando deste modo identificar os fenómenos inconscientes que estão na base das neuroses.

- Interpretação do Sonhos. Os sonhos são uma das manifestações mais ricas do inconsciente, ainda que estes se apresentem numa forma simbólica. A sua interpretação permite a descoberta das causas profundas das situações traumáticas.

-Atos Falhados. Nas mais diversas situações, todos nós somos afetados por certas pequenas perturbações, nas quais não nos recordamos, por exemplo, de nomes de pessoas nossas conhecidas, trocamos palavras, ouvimos coisas que não foram ditas, etc. A análise destes atos falhados é outra das técnicas utilizadas na psicanálise.

- Transferências. Durante o tratamento o paciente estabelece com o psicanalista relações que lhe permitem reviver situações traumáticas. Nestas, os sentimentos de amor ou de ódio que em tempos foram experimentados, são transferidos para o psicanalista. A interpretação destas transferências torna-se assim num dos elementos fundamentais que pode levar à descoberta das situações traumatizantes.

Estas e outras técnicas utilizadas na Psicanálise devem ser vistas como complementares, podendo num dado momento umas serem mais usadas que outras.

A psicanálise apesar do lugar incontornável na psicologia, continua a ser alvo de inúmeras criticas, nomeadamente sobre a precariedade do seu método enquanto método científico, pois este não é propriamente "objectivo", mas fortemente interpretativo (o que permite a especulação e a subjectividade).

Outros

Observação Naturalista e Observação Participante

Com este método, os investigadores procuraram superar as limitações do método experimental, através da observação sistemática fora do ambiente laboratorial.
Estudo do indivíduo faz-se no seu meio natural. O observador está no campo e observa o processo tal como decorre na vida do indivíduo. Este tipo de observação denomina-se de naturalista.
Quando o observador participa na vida dos indivíduos em observação, o método denomina-se Observação Participante.
Embora as etapas destes métodos sejam similares às do método experimental, a verdade é que os dados recolhidos são muito diferentes: em vez de dados quantitativos ou mensuráveis, o que obtemos são dados de natureza descritiva (qualitativos).
Uma das principais limitações destes métodos consiste na dificuldade em generalizar as suas conclusões. Este facto deve-se à própria natureza da investigação que é feita que incide em profundidade sobre casos singulares.

Testes

Prova destinada a determinar a avaliar o nível atingido por um indivíduo face a uma situação padronizada. Os testes fazem partem do conjunto de processos de medida utilizados na psicologia, globalmente designados de psicometria. Características que devem de obedecer os testes: padronização, fidelidade, validade e sensibilidade.
Tipos de testes: Testes de Inteligência; Testes de Aptidão; Testes de Personalidade; Testes de Memória; etc.
Testes de Inteligência: Os primeiros testes de inteligência foram criados Alfred Binet, no início do século XX, e destinavam-se a identificar as crianças com defeitos intelectuais e que necessitassem de acompanhamento escolar especial. Binet começou por definir a inteligência ("capacidade de emitir juízos"). Depois, para cada uma destas capacidades inventou um meio testar o nível atingido por cada indivíduo. Procurou então determinar um nível médio de capacidade mental atingido pelos indivíduos em função da sua idade. A partir daqui estabeleceu o padrão mental para cada idade. Estes valores permitem escalonar os indivíduos em função dos resultados que obtêm nos testes para a sua idade.
Em síntese: no decurso do seu desenvolvimento uma pessoa atinge um grau de aptidão que corresponde a uma idade mental (estatisticamente determinada), que não corresponde necessariamente à idade cronológica dessa pessoa. À medida deste nível de desenvolvimento, obtido pelo coeficiente da relação entre a idade mental e a idade real, o chamado Q.I.
Testes de Personalidade: O mais famoso teste de personalidade foi criado por Rorschach. Consiste em 10 pranchas, cada uma das quais com uma mancha de tinta simétrica. Algumas pranchas são a preto e branco, outras a cor. o indivíduo a convidado a dizer o que "vê" na mancha, assim como em todos os seus detalhes. Trata-se de um teste projetivo da personalidade. Na interpretação pessoal destes estímulos ambíguos o indivíduo revela o seu modo particular de estruturar o mundo, a sua personalidade.
Os testes de personalidade procuram revelam as estruturas psíquicas de uma pessoa, através da interpretação que essa pessoa dá, por exemplo, a uma imagem ambígua ou através da criação de desenhos. Deste modo o sujeito projeta a sua própria organização interna na interpretação que faz ou no desenho que lhe é solicitado.
Testes de Aptidão: Dizem respeito a capacidades consideradas essenciais para o desempenho de certas actividades, tais como a acuidade visual, a perceção das cores e das formas, memória espontânea de palavras e algarismos, velocidade de aprendizagem de uma instrução, etc. (muito utilizados como Testes Psicotécnicos).

Inquéritos e Entrevistas

.Inquéritos por questionário - Este método é aplicado ao estudo de grandes grupos de indivíduos (método extensivo). É constituída por um conjunto de perguntas simples e objetivas, na maioria das vezes com apenas duas alternativas: sim ou não. Avalia os aspetos relevantes de um número restrito de questões.
Entrevistas - Esta técnica permite obter maior informação do que os questionários, mas também é mais demorada. A escolha dos diferentes tipos de entrevistas é feita em função dos objetivos, mas também do número de pessoas a estudar (usada como parte integrante das "baterias" de Testes Psicotécnicos).
Entrevista diretiva - O entrevistador conduz a entrevista evitando os desvios do assunto em análise.
Entrevista não diretiva - O entrevistador coloca um conjunto de questões de forma informal, procurando que os entrevistados os desenvolvam de forma pessoal.
Entrevista semidiretiva. Situação mista entre entrevista diretiva e não diretiva.

(A. Lopes e A. Nicolau - adaptado)

O que é a Intervenção Precoce?

A Intervenção Precoce destina-se a crianças até à idade escolar que estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas especiais. Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e às suas famílias com o objetivo de minimizar efeitos nefastos para o seu desenvolvimento.

A Intervenção Precoce pode ter uma natureza preventiva secundária ou primária: procurando contrariar a manifestação de problemas de desenvolvimento ou prevenindo a sua ocorrência.

Os programas de Intervenção Precoce devem, sempre que possível, decorrer no meio ambiente onde vive a criança.

Habitualmente a intervenção inicia-se com a sinalização; geralmente feita pelo hospital, creche, jardim infantil, ou pela própria família. Seguidamente é realizada a avaliação/diagnóstico e implementado um programa de intervenção.

A Intervenção Precoce pode iniciar-se entre o nascimento e a idade escolar, no entanto há muitas vantagens em começar o mais cedo possível.

Porquê intervir precocemente?

Existem três razões fundamentais:

- Quanto mais cedo se iniciar a intervenção maior é potencial de desenvolvimento de cada criança;

- Para proporcionar apoio e assistência à família nos momentos mais críticos;

- Para maximizar os benefícios sociais da criança e da família

A investigação nesta área já demonstrou que grande parte das aprendizagens e do desenvolvimento ocorre mais rapidamente na idade pré-escolar. O momento em que é proporcionada a intervenção é, por isso, particularmente importante já que a criança corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais propícios. Se esses momentos não forem aproveitados, mais tarde a criança pode vir a manifestar maiores dificuldades de aprendizagem.

Estudos recentes acentuam o facto de que o potencial de cada criança só será completamente manifestado se houver a identificação precoce e uma intervenção programada e individualizada.

Os serviços de Intervenção Precoce podem ter um impacto significativo nos pais e irmãos das crianças em risco. As famílias destas crianças geralmente vivem sentimentos de deceção, isolamento social, stress, frustração e desespero.

 O stress acrescido que a presença de uma criança com deficiência implica pode afetar o bem-estar da família e interferir positivamente no desenvolvimento da criança. As famílias de crianças com deficiência são mais susceptíveis de viver situações como o divórcio e o suicídio e, de igual forma, as crianças com deficiência são mais susceptíveis de abuso e negligência do que as crianças sem deficiência.

A Intervenção Precoce deve resultar no desenvolvimento de melhores atitudes parentais relativamente aos próprios pais e aos seus filhos com deficiência. Deve proporcionar mais informação e melhores competências para lidar com a sua criança, e incentivar a libertação de algum tempo para o descanso e lazer (tarefa muito complexa, uma vez que essas crianças costumam exigir muita e constante dedicação e assim absorver imenso do tempo e do esforço dos cuidadores).

Um outro motivo que justifica a importância da Intervenção Precoce diz respeito aos ganhos sociais alcançados. O incremento do desenvolvimento da criança envolve a diminuição das situações de dependência em relação a instituições de apoio social, o aumento da capacidade da família para lidar com a presença de um filho com deficiência e o possível aumento das suas capacidades deste para vir a ter um emprego.

A Intervenção Precoce é eficaz?

Cerca de cinquenta anos de investigação nesta área permitiram obter informação quantitativa (baseada nos resultados de investigações longitudinais) e qualitativa (depoimentos de pais e professores) que demonstra que a Intervenção Precoce proporciona ganhos ao nível do desenvolvimento e educação das crianças que dela beneficiam, melhora o nível de funcionamento da família e produz benefícios económicos e sociais a longo prazo.

A Intervenção Precoce demonstra resultados positivos nas crianças que dela beneficiam porque quando estas crianças crescem necessitam menos de educação especial.

A investigação longitudinal efetuada com um grupo de crianças provenientes de meios social e economicamente desfavorecidos demonstrou que se mantiveram ganhos significativos. Estas crianças obtiveram melhores resultados escolares e muitas acabaram o ensino básico obrigatório e seguiram programas de formação profissional. Estes jovens mostraram, em média, melhores resultados do que outros do mesmo estrato social que não beneficiaram de qualquer programa de intervenção precoce. Comparativamente a outros jovens da mesma classe social, obtiveram melhores resultados em testes de leitura, aritmética e linguagem e manifestaram menos manifestações de comportamentos antissociais e delinquentes.

Quais os aspetos essenciais para a eficácia da Intervenção Precoce?

Têm sido feitas várias tentativas para identificar quais os aspetos mais importantes para garantir a eficácia da Intervenção Precoce. Verificou-se que existem alguns fatores que são comuns aos programas de Intervenção Precoce que obtêm melhores resultados. São eles:

- A idade da criança à data do inicio da intervenção;

- O envolvimento dos pais;

- A intensidade e/ou estruturação do modelo do programa de Intervenção Precoce adotado.

Diversos estudos demonstram que quando mais cedo se iniciar a intervenção maior é a sua eficácia. Quando a intervenção é iniciada logo após o nascimento ou pouco tempo após ser feito o diagnóstico de deficiência ou de alto risco, os ganhos ao nível do desenvolvimento são maiores e a probabilidade de se manifestarem outros problemas é menor.

O envolvimento dos pais na intervenção é também muito importante. As famílias de crianças com deficiência ou em risco necessitam de um maior apoio social e instrumental e de desenvolver as competências necessárias para lidar com os filhos com necessidades especiais.

Os principais resultados da Intervenção com a família dizem respeito ao aumento da capacidade dos pais para lidarem com o problema da criança, que leva necessariamente à redução do stress familiar. Estes fatores aparentam desempenhar um papel importante no sucesso dos programas de intervenção junto da criança.

A estruturação dos programas de Intervenção Precoce está também relacionada com os seus resultados, independentemente do modelo curricular utilizado. Os programas de maior sucesso são geralmente os mais estruturados. Isto significa que os casos de sucesso registam-se em programas que:

- Definem operacionalmente e monitorizam frequentemente os objetivos;

- Identificam com precisão os comportamentos a desenvolver e as actividades que serão desenvolvidas em cada sessão;

- Utilizam procedimentos de análise de tarefas;

- Avaliam regularmente o desenvolvimento da criança e utilizam os registos de progressão no planeamento da intervenção.

A intervenção individualizada e dirigida às necessidades específicas da criança também surge associada a bons resultados, o que não significa necessariamente um trabalho de um para um (na relação técnico/"paciente"). As actividades de grupo podem ser estruturadas de forma a ir ao encontro das necessidades educativas de cada criança.

                                                                                                           (Texto Adaptado de CERCIFAF)

(Vide Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro)

Ética ou Éticas ?

Uma das principais distinções que se podem estabelecer no campo da Ética é entre as éticas materiais e uma ética formal. Assim, enquanto as éticas materiais tendem a prescrever ou interditar acções em concreto, uma ética formal procurará enunciar os modos da acção que sejam universalizáveis.

Um dos exemplos mais importantes e típicos das éticas materiais é o Decálogo ou “Dez Mandamentos”, aí se indicam actos a praticar: “Honrarás pai e mãe” e, sobretudo, a evitar: ”Não matarás” ou “Não cobiçarás a mulher do próximo”.

Se estendêssemos esta lógica a todas as acções a fazer e a evitar teríamos uma lista infindável e que, ainda por cima, variaria em termos culturais e religiosos. Por exemplo, enquanto um muçulmano ou um judeu não deverão comer carne de porco, já um cristão pode fazê-lo; se a questão for beber álcool, só o muçulmano estará interdito.

Se a lógica for a da ética formal será mais fácil, sintética e positiva a sua formulação. Por exemplo, o mandamento: “Age de tal maneira que trates tanto a tua pessoa como a do próximo, sempre e simultaneamente como um fim e nunca simplesmente como um meio” – enquadra-se nesta caracterização.

As éticas podem ainda diferenciar-se quanto à ponderação das relações entre meios e fins. Neste caso podemos falar de éticas finalistas, em que a importância dos fins sobreleva claramente a dos meios e de éticas deontológicas, em que meios e fins se compatibilizam.

O Utilitarismo ou o Pragmatismo, por exemplo, são éticas finalistas, já a ética de Kant (1724 – 1804) é uma ética deontológica, pois exprime a primazia do Dever sobre as próprias conveniências mesmo para além das circunstâncias.

O principal eixo da diferença é a consideração da possibilidade ou não possibilidade da constituição de uma ética universal, se a resposta for negativa estaremos condenados ao puro relativismo e a sermos governados por meras contingências.                                                                   

O que é a Psicologia ?

O termo Psicologia remete-nos para o grego antigo, como, aliás, uma grande parte dos termos científicos e significa literalmente “ciência da alma” (psique = alma + logos = ciência). Designava classicamente uma área da Filosofia de carácter metafísico (outro termo de origem grega), isto é, que estaria para além da realidade física. Ora, como o que está para além da realidade física, independentemente de poder ou não existir, é inobservável (e a  “alma” está nesta categoria), optou-se por reduzir a Psicologia ao estudo do “comportamento”, isto é da conduta observável de seres humanos e animais.

A Psicologia é assim, desde o início do século XX, a ciência que estuda o comportamento ou conduta. O comportamento é assim o objecto (= campo de investigação) da Psicologia.

Uma ciência, qualquer que seja, para além de ter delimitado o seu campo de investigação, necessita de definir os procedimentos dessa investigação, quer dizer, precisa de método(s). O método é o conjunto de regras, orientações e procedimentos que permite conduzir uma investigação de forma económica, ou seja, maximizando os resultados e minimizando os esforços; tal como para ir de Lisboa ao Porto o mais rapidamente possível é desnecessário passar por Viseu, a não ser que tenhamos que fazer lá alguma coisa, também os métodos científicos enquadram de forma “útil” os procedimentos nas ciências.

        No entanto, as ciências não são todas do mesmo tipo e estão “arrumadas” em dois grandes grupos – as Ciências Matemáticas e da Natureza (Matemática, Física, Química, Biologia) e as Ciências Sociais e Humanas (Psicologia, Sociologia, Economia – que às vezes mais parece “desumana”). Qual será a diferença fundamental? A estabilidade metodológica e o acordo no essencial entre os cientistas. Verificamos que neste domínio a Química, por exemplo, é muito mais consensual do que a Psicologia (e da Economia então, nem é bom falar).

 A Psicologia comporta, assim, várias correntes, métodos e áreas específicas que abordaremos ao longo do Curso.

Trabalho e Sociedade

Poucos documentos serão mais eloquentes que o filme "Tempos Modernos" (1936)  do grande Charles Chaplin ("Charlot"  1889 - 1977) para retratar fielmente mas com sarcástica mordacidade o mundo do trabalho saído da Revolução Industrial em que o ser humano é tornado peça de uma gigantesca engrenagem mecanizada. É apenas mais um elemento da enorme cadeia de produção que, primeiro no Norte da Europa, depois nos Estados Unidos e depois ainda um pouco por todo o mundo, levou enormes multidões a abandonar o mundo rural e a afluir às cidades (ou aos seus arredores) e iniciar um tipo de vida de produção "militarizada", com ritmos intensos e muito afastados dos da Natureza, basta pensarmos nos turnos que garantem a laboração contínua durante 24 horas por dia.
As pessoas acorrem como mão-de-obra barata para melhorar as suas condições de vida, mas pelo menos numa primeira fase, não foi bem isso o que aconteceu. As longas jornadas de trabalho (16, 12, 10 e só após muita luta, 8 horas diárias), os ritmos infernais, a repetição exaustiva de tarefas, o ambiente poluído, a falta de condições de higiene e segurança, a opressão patronal e a precariedade dos vínculos originaram uma sociedade que marcou todo o século XX (sendo o Barreiro um dos seus maiores exemplos) e que entrou em colapso quando se encontrava numa fase optimizada da sua evolução histórica (ver "Taylorismo"  e "Fordismo") .
A globalização conseguiu transferir este tipo de existência para os países do chamado Terceiro Mundo, pois por lá os factores de produção são muitíssimo mais baratos, e provocar o desemprego e a desregulação nos países outrora industrializados.

Encontro de Culturas

Nas Ciências Sociais o conceito de Cultura designa um conjunto de ideias, comportamentos, símbolos e práticas sociais artificiais (isto é, não naturais ou biológicos) aprendidos de geração em geração por meio da vivência em sociedade.

A Cultura é assim o modo como os seres humanos vivem a Natureza que, no seu sentido mais amplo, é equivalente ao mundo natural ou universo físico. O termo "natureza" faz referência aos fenómenos do mundo físico, e também à vida em geral. Geralmente não inclui os objectos artificiais construídos pelo homem.

Podemos dizer que pela dimensão da Natureza todos somos iguais, entre nós e com os outros seres naturais; é na Cultura que residem as diferenças.

Somos então  naturalmente idênticos e culturalmente diferenciados. A Cultura é o modo que cada comunidade encontrou para se adaptar à Natureza, por isso podemos falar em pluralidade de Culturas.

O fenómeno dos Fluxos Migratórios contribui fortemente para o encontro de Culturas - existem casas de fados em Paris, restaurantes italianos, chineses (em que até experimentamos comer com os "pauzinhos"), japoneses e indianos, mas também argentinos e brasileiros, um pouco por todo o mundo. Vêem-se trajes e penteados africanos na Europa e na América e o fast-food de origem norte-americana, mas não só, também com origem no Médio Oriente (a pita shoarma e o kebab, por exemplo), encontra-se vulgarizado por todo o Globo. 

Já no século XVI, Lisboa era chamada a cidade de "muitas e desvairadas gentes", por ser a capital de um Império multicultural que ia do Brasil à Índia, passando por África.

Os Fluxos Migratórios e a facilidade das comunicações electrónicas, com a internet, com uma economia e trocas comerciais planetarizadas, estão a criar uma Sociedade Global em que coexistem formas de expressão cultural e artística com muitas origens, que se influenciam e sintetizam mutuamente, constituindo expressões fusionais em que, no entanto, se conseguem vislumbrar os elementos constituintes. A música e as artes plásticas são exemplos desse Cosmopolitismo cultural.

As nossas  necessárias Enculturação (processo de condicionamento e/ou de aprendizagem, consciente ou inconsciente, formal ou informal, mediante o qual um indivíduo, no decorrer da vida, apreende os padrões gerais de sua cultura) e Socialização (o processo de integração do indivíduo numa sociedade, apropriando comportamentos e atitudes, modelando-os por valores, crenças, normas dessa mesma culturas em que o indivíduo se insere) ocorrem também enquanto formas de Aculturação (todo  o fenómeno de interacção social que resulta do contacto entre duas ou mais culturas).

Ora o que hoje se passa neste domínio é uma espécie de Aculturação Global em que será desejável que se mantenham traços identitários e não uma amálgama indiferenciada.

NEEs - Modelos e Práticas (2)

Da integração à inclusão


Ao declarar o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, a Organização das Nações Unidas e a Carta para os Anos 80, proclamada pela Rehabilitation International e recomendada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, contribuíram para o aprofundamento das concepções e das práticas relativamente à inclusão social. Esta Carta de princípios sobre as prioridades internacionais, desenvolvida com base numa ampla consulta a nível internacional relativamente à deficiência, prevenção e reabilitação, definiu, como metas a atingir, a participação total e a igualdade para as pessoas deficientes de todo o mundo, ou seja o direito de partilhar a vida social normal da sua comunidade, com tudo o que lhe está subjacente.
As Nações Unidas, com base nesta Carta, desenvolveram, por seu lado, um Programa Mundial de Acção relativo às Pessoas Deficientes, defendendo que o princípio da igualdade de direitos entre deficientes e não deficientes implica que as necessidades de cada indivíduo tenham igual importância, que essas necessidades deverão constituir a base do planeamento das sociedades e que todos os recursos devem ser empregues de modo a garantir a todo o indivíduo igual oportunidade de participação. As políticas para o deficiente deveriam garantir o seu acesso a todos os serviços comunitários. (Programa Mundial de Acção para as pessoas deficientes, ponto 25)
A aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre diferentes e a aprendizagem da multiplicidade são, assim, valores que norteiam a inclusão social, entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os seus sistemas, pessoas com necessidades especiais e, em simultâneo, estas se preparam para assumir o seu papel na sociedade.
O percurso até à inclusão passou por um conjunto de decisões e medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as Nações Unidas e a Unesco, que tiveram extraordinária importância na introdução progressiva de políticas sociais favoráveis à sua implementação. De referir, neste sentido, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990 e, em particular, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo governo de Espanha em cooperação com a Unesco, que decorreu em Salamanca11, a Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Social, que aconteceu em Copenhaga, em 1995, o Fórum Mundial de Educação que teve lugar em Dakar, em 200012, a Declaração de Madrid, em 2002, na sequência do Ano Europeu das Pessoas com Deficiência e, mais recentemente, a Declaração de Lisboa, em 2007. Esta Declaração decorreu da audição parlamentar “Young Voices: Meeting Diversity in Education”, no quadro da presidência portuguesa da União Europeia, que a organizou com a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação14.
A nível educativo, os antecedentes da inclusão remontam a 1986, quando Madeleine Will, na altura Secretária de Estado para a Educação Especial do Departamento de Educação dos EUA, preocupada com o elevado número de alunos matriculados nas escolas públicas que apresentavam necessidades educativas especiais (10%) e com dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento (10 a 20%), fez um discurso apelando à implementação de novas estratégias relativamente a estes alunos. Estas estratégias passavam, entre outras medidas, pela cooperação entre os professores do ensino regular e os do ensino especial, que permitisse uma avaliação das dificuldades de cada aluno e o recurso a medidas educativas que se julgassem mais adequadas para cada situação. Nasceu, assim, um movimento, o Regular Education Iniciative, segundo o qual e, na perspectiva de Madeleine Will, a classe do ensino regular deveria adaptar-se de forma a que os alunos da educação especial fossem atendidos nas salas do ensino regular, sempre que possível, com a colaboração da educação especial e de outros serviços especializados.
O movimento a favor da inclusão foi fortemente impulsionado pela Declaração de Salamanca, aprovada pelos representantes de vários países e organizações internacionais, em 1994, a que já nos referimos atrás. Defendendo que a escola regular deve ajustar-se a todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras, isto é, crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nómadas, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994: 6).
Este documento contribuiu decisivamente para perspectivar a educação de todos os alunos em termos das suas potencialidades e capacidades, para o que, currículos, estratégias pedagógicas e recursos a utilizar adequados, organização escolar facilitadora destas medidas e da cooperação entre docentes e comunidade, são condições fundamentais a ter em conta.
Segundo a European Agency for Development in Special Needs Education (2003), verificam-se, na Europa, três tendências relativamente à política de inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais: a “One Track Approach”, onde se inserem países que desenvolvem políticas e práticas orientadas para a inclusão no ensino regular de quase todos os alunos, a “Multi Track Approach”, própria dos países que seguem uma abordagem múltipla para a inclusão16 e a “Two Track Approach”, que se caracteriza pela existência de dois sistemas educativos distintos.
Em Portugal, o Despacho 105/97, de 1 de Julho, fundamentando-se no modelo canadiano de “métodos e meios, apontava, pela primeira vez, para uma filosofia de escola inclusiva. Entre outras orientações, definia o perfil e as funções dos professores de apoio educativo, designação que introduziu para substituir a de professor de educação especial, utilizada até então. Estes docentes, embora pertencessem administrativamente às escolas onde eram colocados por destacamento, dependiam pedagogicamente das equipas de coordenação de apoios educativos, constituídas por dois ou três professores colocados por concurso público. Estas equipas, que eram uma extensão no terreno das respectivas Direcções Regionais de Educação a que pertenciam, abrangiam as escolas do ensino básico e secundário da rede pública bem como os jardins de infância da rede pública e privada de uma determinada área geográfica.
A reformulação deste documento, em 2005, alterou para professores de educação especial, de novo, a designação que o Despacho atrás referido tinha introduzido, embora explicitasse claramente a intenção de uma escola inclusiva. Estes professores passaram a concorrer a agrupamentos de escolas, entretanto criados, ficando a sua colocação à responsabilidade dos respectivos conselhos executivos. Esta situação alterou-se em 2006, com a criação de um quadro de professores de educação especial, que pertencem a um grupo de docência gerido pelo agrupamento de escolas onde são colocados por concurso público e, nalguns casos especiais por destacamento, por um período mínimo de três anos.
Estas medidas integram-se no quadro geral legislativo que tem sido produzido, de que os documentos relativos à autonomia das escolas, à gestão flexível do currículo, ao projecto educativo da escola e ao projecto curricular de turma, à organização dos estabelecimentos de ensino em agrupamentos verticais, ao apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem e, muito recentemente, à educação especial18, são alguns dos exemplos.
Do ponto de vista legislativo, têm-se criado, em Portugal, condições para que todos os alunos, mesmo os que têm problemáticas mais complexas, como é o caso da multideficiência, da surdocegueira e das perturbações do espectro do autismo, possam frequentar a escola regular. Nesse sentido, foram criadas Unidades de Atendimento para estes alunos, que são, na sua essência, salas de recursos para toda a escola. Estas unidades são intervencionadas, também, na generalidade das situações, por técnicos da área da saúde e da reabilitação, a partir de projectos de parceria que algumas instituições fizeram com os agrupamentos de escolas e com as equipas de coordenação de apoios educativos, enquanto estas existiram, e que actualmente estão enquadradas legalmente pelo DL 3/08, de 7/01, que as considera como uma das modalidades específicas de educação. Designadas como unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo e como unidades de apoio a alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, são criadas, de acordo com este documento, por despacho do director regional de educação da respectiva direcção regional de educação, por proposta do conselho executivo do agrupamento de escolas que pretende implementá-las, “ouvido o conselho pedagógico” respectivo (DL 3/08, de 7/01).
Desde 1997, com a publicação do Despacho 105/97, de 1/07, que a inclusão escolar é uma intenção, ainda que este documento apenas a apontasse implicitamente. Assistiu-se, no entanto, a alguns desvios quanto às designações que os sucessivos Normativos foram adoptando, como já referimos atrás, que, em termos conceptuais, podem ser significativos, embora sejam coerentes com o enquadramento em que se inserem. O apoio educativo e os professores de apoio educativo, como a Declaração de Salamanca os definia e como eram designados no Despacho 105/97, de 1/07, deram, assim, lugar aos professores de educação especial e à educação especial, em consonância, de resto, com a estruturação da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, em Março de 2007, em quatro Direcções de Serviços, uma das quais é a Direcção de Serviços de Educação Especial e de Apoios Sócio-Educativo.
O conceito de “educação especial”, conquanto que enquadrado num propósito de inclusão, como é o caso do DL 3/08, de 7/01, implica um subsistema dentro de um sistema e, nesse sentido, remete-nos para uma abordagem “multitrack aproach”, desviando-se da concepção anteriormente adoptada, que vinha na linha seguida no âmbito da integração, a “one track approach” (European Agency for Development in Special Needs Education, 2004).
Embora esta seja uma das tendências a nível europeu que, de acordo com a mesma fonte, tenda a ser a mais adoptada.
(...) estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele ”.
Neste sentido, a intervenção, em nome da inclusão, pode tender a centrar-se no aluno, tal como o modelo de integração preconizava, mantendo-se, deste modo, práticas que, ao invés de contribuírem para a inclusão, podem ser excludentes.
Colocar alunos em contextos separados de aprendizagem, na base do apoio assegurado por professores de educação especial, é negar a esses alunos a oportunidade de poderem, no contexto da turma, interagir com os colegas e aí desenvolverem as competências académicas e sociais que só esses contextos proporcionam.
É evidente que sem a existência de certos recursos, como é o caso das unidades de ensino estruturado ou de apoio, dificilmente alguns dos alunos que as integram poderiam estar no ensino regular, atendendo à especificidade das problemáticas que têm. No entanto, numa perspectiva de escola inclusiva, é importante que estas salas onde as referidas unidades se situam sejam percepcionadas como um recurso que está ao serviço da comunidade escolar e que os alunos para quem foram criadas façam as actividades que são capazes de realizar nas suas turmas de origem, com os seus colegas do ensino regular, como a legislação, aliás, prevê. De outro modo, corre-se o risco de estas unidades serem entendidas como “salas de” como, de resto, já acontece com mais frequência do que seria desejável. E é nesse sentido que, em nome da inclusão, podem fomentar-se práticas de exclusão.

Inclusão educativa e educação inclusiva

Inclusão educativa e educação inclusiva correspondem a processos diferentes no que diz respeito às práticas que lhes dão suporte. Como temos vindo a referir, não restam dúvidas quanto ao propósito da legislação portuguesa no que diz respeito à inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. Para além das modalidades específicas de educação que já referimos, também o DL 3/08, de 7/01, à semelhança do DL 319/91, de 23/08, que foi revogado, define as medidas educativas para estes alunos: apoio pedagógico personalizado, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula e de avaliação, currículo específico individual e tecnologias de apoio, medidas que não são particularmente diferentes das que o anterior decreto consignava.
A educação inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos estão na escola para aprender e, por isso, participam e interagem uns com os outros, independentemente das dificuldades mais ou menos complexas que alguns possam evidenciar e às quais cabe à escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui um desafio que cria novas situações de aprendizagem. Nesse sentido, a diferença é um valor e a escola é um lugar que proporciona interacção de aprendizagens significativas a todos os seus alunos, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva.
À educação inclusiva está subjacente a atitude com que se perspectiva tal como a prática pedagógica dos professores e a organização e gestão da escola e das turmas. No que diz respeito à atitude, o modo como se perspectivam e prospectivam as necessidades especiais é determinante para o percurso dos alunos. Quanto à prática pedagógica dos professores, a flexibilização curricular e a pedagogia diferenciada centrada na cooperação, bem como estratégias como a aprendizagem cooperativa, são medidas que permitem dar resposta a todos os alunos, no contexto do seu grupo-turma.
Medidas como estas, que passam por atitudes, às quais, obviamente, estão inerentes valores e, por práticas que estão em consonância com esses valores, implicam que a escola esteja ou se organize neste sentido. É assim que a liderança dos órgãos de gestão, que promove ou não a cooperação entre professores, os alunos e os encarregados de educação, e sabe gerir ou não as parcerias com outras instituições da comunidade onde está inserida e outras necessárias, como as da área da saúde e da psicologia, é fundamental para a construção da escola inclusiva, desde logo, e para a implementação da educação inclusiva ou, pelo contrário, para a manutenção de uma escola que, em nome da inclusão, mantém e reforça práticas segregativas.
No entanto, trabalhar com todos os alunos, no mesmo espaço, ainda que em cooperação com a educação especial e outros técnicos, não é uma tarefa linear, que possa ser implementada sem uma retaguarda de suporte que ajude à reflexão sobre o processo. Na ausência de apoio às dificuldades que vão sentindo, as escolas vão respondendo como sabem e como podem a populações cada vez mais diversificadas, como resultado da emigração que tem havido nos últimos anos. Encontrar, no mesmo espaço, crianças portuguesas, brasileiras, orientais, africanas, da Europa de leste, algumas das quais não falam português, é uma situação comum. Responder a estes e àqueles que de entre estes têm necessidades educativas especiais, numa perspectiva de educação inclusiva, sendo um desafio que indiscutivelmente contribui para a melhoria do ensino, é uma competência indiscutivelmente difícil.
É por esta razão que a formação contínua de professores, neste âmbito, é fundamental para que não se continue a trabalhar, na melhor das intenções, com os alunos, famílias e comunidade, sem grande preocupação com o enquadramento dessa intervenção. No entanto, não chega ficar por acções de formação compactadas, dirigidas para certos aspectos, de que a utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde constitui um bom exemplo. A inclusão escolar vai muito para além da referenciação das necessidades educativas especiais dos alunos e da implementação de programas específicos, ainda que estes tenham responsáveis pela sua aplicação e avaliação. Os aspectos práticos e imediatos que resultam da legislação nova que apela ao desempenho de competências específicas têm de ser alvo de sessões de formação – isso é indiscutível. Mas, ficar por aqui é insuficiente. São demasiadas as questões que problemáticas como as perturbações do espectro do autismo, a multideficiência e a surdocegueira levantam a nível da prática a que obrigam, sobretudo se a escola tiver em conta que a mesma não deve ser desenvolvida descontextualizada do projecto de vida que se pretende para cada um desses alunos, de acordo com as suas potencialidades, as possibilidades das famílias e a capacidade de resposta que as escolas têm. E nesse sentido, é importante ouvir os professores e perceber as dificuldades com que se confrontam, que são próprias de cada contexto onde ocorrem.

A análise de necessidades: uma estratégia de formação para a inclusão escolar

A inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais e, na verdade, quando falamos de inclusão não seria necessário estar a especificar qualquer população, não depende nem se restringe, naturalmente, à formação contínua dos professores. No entanto, esta é um dos factores fundamentais para a sua implementação, como a investigação comprovou relativamente à integração e como tem vindo a comprovar no que diz respeito à inclusão
Alguns resultados têm mostrado que os professores se sentem desconfortáveis, inseguros e ansiosos quando têm de lidar com alunos “diferentes” e, nesse sentido, a sua resistência à inclusão pode estar relacionada com a falta de preparação que dizem ter.
A valorização de estratégias de formação e de ensino tradicionais, a dificuldade na operacionalização de práticas diferentes das habitualmente relacionadas com o ensino tradicional e a insegurança relativamente à implementação de estratégias activas de aprendizagem são, assim, valores e práticas relativamente à inclusão, que alguma pesquisa tem evidenciado. Os resultados da investigação a propósito da relevância da formação contínua, dizem-nos, por outro lado, que esta contribui para uma mudança de atitude em relação aos alunos com NEE , para o aumento da auto-confiança dos professores, para a aquisição de competências no desempenho da prática pedagógica e para o desenvolvimento de conhecimentos.
Atitudes de receio, resistência e preocupação, que os professores se auto-atribuem, bem como de indiferença por aprendizagens formais, de indisciplina e de alheamento, que atribuem aos alunos com necessidades educativas especiais, dificuldades na prática pedagógica como identificar e avaliar necessidades educativas especiais, enquadrar legal e conceptualmente estas situações e, mais operacionalmente, planificar as aulas tendo em conta os alunos que seguem o currículo comum, os que têm adequações curriculares individuais e, nalguns casos, currículos específicos individuais21, o que implica perceber capacidades para preparar actividades, seleccionar conteúdos e articular com outros intervenientes, que dizem sentir, evidenciam a importância de reflexão sobre estas questões, a nível da formação.
No entanto, também como a investigação a este respeito tem mostrado, esta deve respeitar os interesses, as motivações, os desejos, no limite, as expectativas dos professores, cumprindo, assim, o princípio básico da formação de adultos. Nesse sentido, a análise de necessidades é uma estratégia que contribui para pôr em evidência e reflectir sobre questões subjacentes à inclusão, envolvendo os professores ao longo do processo em que decorre.
Esta modalidade de formação perspectiva-se segundo duas lógicas, que assentam em paradigmas diferentes: o do crescimento e o de resolução de problemas. De acordo com o primeiro, as necessidades são familiares ao formador, que as ajusta com os professores, decorrendo o programa de formação desta regulação. Todos os momentos do processo – da identificação à regulação – porque envolvem a reflexão sobre dificuldades ou mesmo sobre expectativas relativamente à formação, são formativos. Na óptica do paradigma de resolução de problemas, as necessidades emergem, não correspondem necessariamente a qualquer conceptualização prévia do formador, cujo papel é o de despoletá-las. Têm por base, de um modo geral, problemas para os quais é necessário encontrar uma resposta. O programa de formação vai, assim, sendo construído.
As necessidades podem ser desejos, expectativas ou interesses, conforme decorram da exigência do funcionamento das organizações, da expressão das expectativas dos indivíduos ou grupos e dos interesses sociais.
No que diz respeito às necessidades de formação dos professores, as mesmas podem decorrer das exigências do sistema educativo, definindo-se, assim, a partir de lacunas e carências ou a partir da introdução de inovações, como é o caso da inclusão escolar de alunos com NEE; da percepção dos docentes, o que as remete para desejos, preferências, expectativas ou problemas que os professores encontram a nível da sua prática pedagógica e/ou a nível da escola; das exigências do sistema educativo e das percepções dos professores, caso em que a definição do conceito de necessidades depende do problema em causa. Percebe-se, assim, que esta modalidade de formação implica que se defina previamente o conceito de necessidade que se toma como referência, ao qual está subjacente o modelo da sua determinação e os instrumentos que lhe dão suporte.
Independentemente da perspectiva em que assente, a análise de necessidades de formação contribui para reflectir sobre várias questões que a inclusão, de acordo com a investigação que tem sido feita a este propósito, levanta. Equacionar a(s) resposta(s) a um problema ou devolver os dados para que sejam pensados, de novo, tendo em vista a sua reformulação, são processos enriquecedores para todos, porque permitem troca, partilha e reflexão sobre preocupações muito próprias, que os estádios de desenvolvimento da carreira docente ajudam a compreender melhor. As diferentes preocupações podem constituir um excelente ponto de partida para perceber a “diferença”, o valor que a mesma encerra e a importância da sua desmistificação.
Como dissemos atrás, a inclusão não depende, apenas, da formação de professores, mas sem formação que contribua para atenuar receios e mitos socialmente construídos e dê segurança relativamente a práticas que necessariamente têm de ser implementadas, dificilmente teremos uma escola para todos na sua verdadeira acepção, isto é, uma escola que responda aos seus alunos de acordo com as potencialidades e as capacidades de cada um.

Maria Odete Emygdio da Silva (adaptado)