Teoria do Desenvolvimento Moral (Kohlberg)

A teoria do desenvolvimento moral mais conhecida é a de Kohlberg. Esta teoria, assim como a de Piaget, é universalista. Não afirma a universalidade das normas, mas a das estruturas que permitem a aplicação das normas em contextos precisos e proporcionam critérios para o juízo moral. Acredita que através de um processo maturacional e interativo, todos os seres humanos têm a capacidade de chegar à plena competência moral, medida pelo paradigma da moralidade autónoma, ou, como prefere Kohlberg, pelo da moralidade pós-convencional.
Os seis estágios de Kohlberg podem ser, generalizadamente, agrupados em três níveis de dois estágios cada: pré-convencional, convencional e pós-convencional.
Seguindo as exigências construtivistas de Piaget de um modelo de estágios, como exposto na sua teoria do desenvolvimento cognitivo, é extremamente raro regredir em estágios – perder o uso de capacidades adquiridas em estágios mais elevados. Não se podem saltar estágios, cada um fornece uma nova e necessária perspectiva, mais abrangente e diferenciada dos seus predecessores, mas articulada com eles. Os estágios não avançam em "bloco", podendo a pessoa estar em determinado estágio numa área e noutro estágio em outra área. A sua teoria é dinâmica, e não apenas estática. Potencialmente, todo o indivíduo é capaz de transcender os valores da cultura em que foi socializado, ele não os incorpora apenas passivamente. Com isso, a própria cultura pode ser modificada.

Podemos esquematizar a teoria de Kohlberg da seguinte maneira:

Nível 1 (Pré-Convencional)

1. Orientação "punição/obediência"
(Como posso evitar a punição?)

2. Orientação autointeresse (ou "hedonismo instrumental")
(O que ganho com isso?)

Nível 2 (Convencional)

3. Acordo interpessoal e conformidade
(Normas sociais)
(Orientação "bom moço"/"boa moça")

4. Orientação "manutenção da ordem social e da autoridade"
(Moralidade "Lei e Ordem")

Nível 3 (Pós-Convencional)

5. Orientação "Contrato Social"

6. Princípios éticos universais
(Consciência dos Princípios)

Nível pré-convencional

O nível pré-convencional de argumentação moral é particularmente comum em crianças, embora os adultos também possam manifestar esse nível de argumentação. Neste nível, o juízo da moralidade da ação é feito com base nas suas consequências diretas. O nível pré-convencional consiste apenas no primeiro e segundo estágios de desenvolvimento moral, e está preocupado apenas com o próprio ser de uma maneira egocêntrica. Alguém com uma moral pré-convencional ainda não adotou ou internalizou as convenções da sociedade sobre o que é certo ou errado, mas, em vez disso, foca-se grandemente em consequências externas que certas ações possam ter.

O estágio 1 é o do castigo e obediência. Neste estágio, a moralidade para a criança consiste em observar literalmente as regras, obedecer à autoridade e evitar o castigo. Por exemplo, uma ação é vista como errada apenas porque aquele que a cometeu foi punido. "Da última vez que fiz tal coisa, apanhei, então não a farei de novo". Quanto pior a punição, pior é visto o ato. O ponto de vista é egocêntrico, o ator não distingue entre os seus interesses e os dos outros, que o ponto de vista dos outros pode ser diferente do seu. Há uma deferência para aqueles vistos como de maior poder ou prestígio.

O estágio 2 é aquele em que a pessoa é movida apenas pelos próprios interesses. O comportamento moral consiste em seguir regras quando forem do interesse imediato do actor e em reconhecer que os outros também têm seus próprios interesses, o que pode justificar uma troca entre atores, integrando interesses recíprocos, mas apenas até ao ponto em que isso serve aos interesses do próprio ator. O ponto de vista inclui, portanto, o de outros indivíduos, numa base instrumental, ocorrendo uma certa descentração, embora mínima. O respeito pelos outros não está baseado em lealdade ou respeito mútuo, mas no sentido de "uma mão lava a outra". A falta de perspectiva do estágio 2 também não pode ser confundida com o estágio 5, pois aqui todas as ações têm o propósito de servir os próprios interesses ou necessidades do próprio indivíduo.

Nível convencional

O nível convencional de argumentação moral é típico de adolescentes e adultos. Aqueles que argumentam de uma maneira convencional julgam a moralidade das ações comparando-as com as visões do mundo e expectativas da sociedade. A moralidade convencional é caracterizada por uma aceitação das convenções sociais a respeito do certo e do errado. Nesse nível um indivíduo obedece a regras e segue as normas da sociedade mesmo quando não há consequências pela obediência ou desobediência. A adesão a regras e convenções é de algum modo rígida, entretanto, a adequação da aplicação de uma regra ou a justiça dela é por vezes (poucas) questionada.

O estágio 3 é o das expectativas interpessoais mútuas, e do conformismo, em que o ser entra na sociedade preenchendo papéis sociais (identidade dos papéis). O correto é atender às expectativas das pessoas de referência, ser um "bom moço", no papel de filho, irmão ou amigo, tendo sido ensinado que há um valor inerente a tal comportamento. O ponto de vista inclui as perspectivas dos outros e sentimentos compartilhados, que têm precedência sobre os interesses individuais. A argumentação do estágio 3 pode julgar a moralidade de uma ação valorando as suas consequências em termos dos relacionamentos de uma pessoa, a qual agora começa a incluir coisas como respeito, gratidão e a "regra de ouro" (reciprocidade das acções). O desejo de manter as regras e a autoridade existe apenas manter esses papéis sociais. As intenções das ações desempenham um papel mais significante na argumentação neste estágio; "eles têm boas intenções…".

O estágio 4 é aquele em que a pessoa se move com base na obediência à autoridade e ordem social. O correto é cumprir o seu dever na sociedade, preservar a ordem social, e manter o bem-estar da sociedade ou do grupo. O ponto de vista é o do sistema ou do grupo social como um todo e considera os interesses individuais dentre desse quadro de referência mais amplo. A argumentação moral no estágio quatro está além da necessidade de aprovação individual manifestada no estágio três; a sociedade deve aprender a transcender necessidades individuais. Um ideal (ou ideais) central frequentemente prescreve o que está certo ou errado. Se uma pessoa viola uma lei, talvez todo a gente esteja legitimada a fazê-lo – portanto, há uma obrigação e um dever em manter leis e regras. A maioria dos membros ativos da sociedade permanece no estágio quatro, onde a moralidade é predominantemente ditada por uma força externa.

Nível pós-convencional

O nível pós-convencional, também conhecido como "nível dos Princípios", consiste nos estágios cinco e seis do desenvolvimento moral. Há uma crescente perceção de que os indivíduos são entes autónomos na sociedade e de que a perspectiva do próprio indivíduo pode tomar precedência sobre a visão da sociedade; eles podem desobedecer a regras inconsistentes com os princípios universais. Essas pessoas vivem de acordo com os seus próprios princípios abstratos sobre o certo e o errado – princípios que tipicamente incluem direitos humanos básicos. Devido ao facto desse nível colocar a "natureza do ser antes dos outros", o comportamento de indivíduos pós-convencionais, especialmente daqueles no estágio seis, podem ser confundido com o daqueles no nível pré-convencional. As pessoas que exibem uma moralidade pós-convencional vêem as regras como necessárias e como mecanismos mutáveis – idealmente, as regras podem ajudar a manter a ordem social geral e a proteger os direitos humanos. As regras não são mandamentos absolutos que devam ser obedecidos sem questionamento, podendo ser desobedecidas ou modificadas com base em justificações universais (caso da "desobediência civil" por exemplo).

O estágio 5 é o dos direitos pré-existentes e do contrato social ou utilidade. A visão de mundo de quem está neste estágio é a de que no mundo existem pessoas de diferentes opiniões, direitos e valores. O correto é apoiar os direitos, valores e contratos jurídicos de uma sociedade, mesmo quando estão em conflito com as normas concretas do grupo. As leis são consideradas como contratos sociais em vez de um mandamento rígido. Aquelas que não promovem o bem-estar geral devem ser modificadas quando necessário para adequar-se ao "bem máximo para o maior número de pessoas" (Princípio da Utilidade). Isso é atingido através da decisão da maioria e do comprometimento inevitável. Muitos dos atos de um governo democrático são baseados no estágio cinco.

O estágio 6 é o dos princípios universais éticos. As leis e acordos sociais só são válidos na medida em que derivam de tais princípios. Assim, quando a lei viola esses princípios, é preciso agir de acordo com eles, mesmo contra a lei que for considerada iníqua (não nos podemos esquecer que o "apartheid", a tortura e a escravatura, entre outras barbaridades, já foram lei). Os princípios em questão são os da igualdade dos seres humanos e o respeito pela sua dignidade como indivíduos, considerados como fins e não enquanto meios, como na filosofia de Immanuel Kant. Existe uma capacidade de se pôr no lugar do outro. O ponto de vista é universalista, transcendendo grupos e sociedades particulares, e baseia se numa ética válida para todos, da qual derivam arranjos e instituições concretas. Os direitos escritos formalmente não são necessários para a ética, mas continuam a sê-lo para o direito e para a política, pois os contratos sociais não são essenciais para a ação moral deontológica. O indivíduo age pelo dever, não pela mera conformidade ou simples conveniência, não porque tal ação é instrumental, esperada, legal, ou foi previamente acordada. Para Kohlberg, raras pessoas atingem este estágio.

O Apego (Vinculação)

John Bowlby enfatizou sobre o significado do primeiro relacionamento entre a mãe e a criança, através da chamada teoria do apego (ou vinculação - em inglês: "attachment"), ressaltando a importância do primeiro contato mãe-bebé.
Além dele, Ainsworth fala sobre vínculo afetivo como um laço relativamente durável em que o parceiro é importante como um indivíduo único e não pode ser trocado por nenhum outro. Num vínculo afetivo existe o desejo de manter proximidade com o parceiro. Um apego é uma subvariedade do vínculo emocional em que o sentimento de segurança de uma pessoa está estreitamente ligado ao relacionamento.
Pode definir-se que o relacionamento da criança com o progenitor é um apego, mas o relacionamento do progenitor com ela não é, pois o progenitor não experencia um sentimento maior de segurança na presença do bebé, nem o usa como uma base securizante.
O vínculo dos pais parece depender mais do desenvolvimento da mutualidade do que do contato imediato após o nascimento, estes vínculos surgem gradualmente. Bowlby sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do bebé.
■ Orientação e sinalização sem foco - Bowlby pensava que o bebé iniciava a vida com uma série de padrões inatos de comportamento que o orientam em direção aos outros e sinalizam as suas necessidades. Neste estágio, há poucas evidências de apego, porém, as raízes do apego são aqui encontradas. O bebé está a construir expectativas, esquemas, a capacidade de discriminar a mãe e o pai em relação a outras pessoas. As interações fáceis, predizíveis, que fortalecem o vinculo dos pais também formam a base para o apego emergente do bebé.
■ Foco centrado numa ou mais figuras - por volta dos 03 meses de idade, o bebé começa a dirigir os seus comportamentos de apego de modo mais focado. As crianças nesta fase não manifestam nenhuma ansiedade especial por serem separadas do progenitor e nenhum medo de desconhecidos.
■ Comportamento com base segura - segundo Bowlby, o bebé forma um apego genuíno por volta dos 06 meses de idade. Ao mesmo tempo, muda o seu modo dominante de comportamento de apego.
Nem todos os bebés têm uma única figura de apego, mesmo neste ponto tão inicial, mas mesmo esses bebés, quando em stress, normalmente manifestam uma preferência por uma dessas pessoas.
Quando a criança desenvolve um apego claro, por volta dos 06 a 08 meses, também podem aparecer vários comportamentos relacionados. O bebé de 10 meses começa a verificar a expressão da mãe ou do pai antes de decidir se deverá aventurar-se numa nova situação.
Por volta dos 02 ou 03 anos, a maioria dos comportamentos de apego tornou-se menos visível. As crianças dessa idade são suficientemente avançadas em termos cognitivos para compreender quando a mãe explica que vai sair e voltará, de modo que a sua ansiedade de separação diminui.
Os comportamentos de apego não desaparecem completamente. As crianças de 02 anos de idade ainda se querem sentar no colo da mãe ou do pai, ainda procuram ficar próximas quando a mãe retorna depois de ter estado ausente, mas são capazes de explorar cada vez mais situações não-assustadoras ou não-stressantes sem aparente angústia a partir da sua base segura.
Uma mudança ainda maior ocorre por volta dos 04 anos, quando o apego da criança parece mudar em qualidade. Bowlby trata este estágio como parceria de objetivo corrigido, em que o relacionamento não depende totalmente da interação com a proximidade física.
As crianças dessa idade ficam muito menos perturbadas com a separação, mas elas ficam preocupadas se não sabem o que está a acontecer ou não compartilharam o planeamento da situação. É somente nas situações stressantes que vemos nítidos comportamentos de apego.
Para uma criança de 07 ou 08 anos vemos comportamentos de base segura muito menos óbvios, e menos afeto manifesto da criança em relação aos pais nesta faixa etária.
Na terminologia de Bowlby, os bebés têm diferentes modelos funcionais internos dos seus relacionamentos com os pais e outras pessoas significativas. Este modelo interno funcional dos relacionamentos de apego inclui elementos como a confiança (ou falta dela) da criança de que a figura de apego será disponível ou confiável, a sua expectativa de rejeição ou afeição e o seu sentimento de segurança de que o outro é realmente uma base segura para exploração.
Este modelo interno começa a formar-se no final do primeiro ano de vida e torna-se mais complexo e mais firme ao longo dos primeiros 04 ou 05 anos. Por volta dos 05 anos de idade, a maioria das crianças tem um claro modelo interno da mãe (ou outro cuidador), um auto-modelo e um modelo dos relacionamentos. Uma vez formados, esses modelos conformam e explicam as experiências e afetam a memória e a atenção.
Willard Hartup sugere que cada criança precisa de ter experiências em dois tipos bem diferentes de relacionamento: vertical e horizontal. Um relacionamento vertical envolve um apego a uma pessoa com maior poder social ou conhecimento, tal como um progenitor, um professor, ou mesmo um irmão mais velho. Esses relacionamentos são complementares, em vez de recíprocos.
O vinculo pode ser extremamente poderoso em ambas as direções, mas os comportamentos concretos que os dois parceiros demonstram um com o outro não são os mesmos.
Os relacionamentos horizontais são recíprocos e igualitários. Os indivíduos envolvidos, como companheiros da mesma idade, têm igual poder social e o seu comportamento mútuo vem do mesmo repertório.
Hartup salienta que esses dois tipos de relacionamento têm diferentes funções para a criança, e ambos são necessários para que ela desenvolva habilidades sociais efetivas.
Nos relacionamentos verticais a criança cria os seus modelos funcionais internos e aprende habilidades sociais fundamentais. Nos relacionamentos horizontais, a criança pratica o seu comportamento social e adquire habilidades sociais como cooperação, competição e intimidade.
Para Wallon, o ambiente no qual a criança está inserida é o seu recurso básico de desenvolvimento, sendo este um processo de individuação crescente que acontece desde o nascimento, através da interação social.
A atividade da criança é potenciada pelos recursos materiais disponíveis, pelas interações que vivencia com outras pessoas.
Embora muitos princípios do desenvolvimento cognitivo se apliquem à compreensão, tanto do mundo físico como social, as crianças sabem desde muito cedo, que os seres vivos são diferentes dos objetos inanimados, durante os primeiros anos as crianças vão refinando a distinção entre pessoas e objetos.
As teorias delineadas para explicar como a cognição social funciona e como afeta o desenvolvimento individual e social derivaram das teorias cognitivas básicas.
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget inspirou grande parte da pesquisa inicial sobre a cognição social em relação aos conceitos e ao raciocínio das crianças. No seu desenvolvimento as pessoas passam qualitativamente por níveis distintos ou estágios que emergem numa ordem invariável, embora em proporções variáveis, em crianças diferentes.
Para Wallon, a dimensão afetiva ocupa um lugar central, tanto na construção da pessoa como na construção do conhecimento. Durante o estágio impulsivo-emocional (primeiro ano de vida), o bebé é totalmente dependente e recebe tudo o que precisa das outras pessoas (mãe, pai, ama, educadora). Para obter a satisfação das suas necessidades, ele age sobre os outros através das suas reações emocionais que são expressas pelo choro, pelo sorriso, pelos gestos. As pessoas próximas interpretam as reações do bebé e agem de acordo com o significado que lhes atribuem: mudam-no de posição, dão-lhe de mamar, acomodam-no para dormir.
A principal relação que o bebé estabelece com o ambiente é de natureza afetiva: é o período emocional em que as reações são afetivas: alegria, surpresa, medo.

Maria Aparecida Oliveira (adaptado)

A Construção da Afetividade

De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psicólogos e educadores, o desenvolvimento afetivo dá-se paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspeto afetivo por si só não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar.
Se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspetos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.
O primeiro mês de vida de um bebé é um período de atividade reflexiva, um período dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam alimentação e a libertação de desconfortos. Durante este período o afeto é associado a reflexos. Isso basicamente não muda até o 4o mês de vida. O corpo do bebé permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.
Após o 4o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetição de eventos incomuns e interessantes (reações circulares), na qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do comportamento para uma intencionalidade presente no início da ação.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos começam a ter um papel na determinação dos meios usados para alcançar os fins tanto quanto na determinação dos fins. As crianças começam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciação cognitiva que ela faz de si em relação aos objetos, sentimentos como gostar e não-gostar podem começar a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercâmbio social. A criança de dois anos (final do período sensório-motor) é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-nascido.
Com o advento do período pré-operacional (2 à 7 anos) surgem os primeiros sentimentos sociais em decorrência da linguagem falada e da representação. A representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e recordados o que não ocorria no estágio sensório-motor. Enquanto uma criança no período sensório-motor pode "gostar" de um objeto ou pessoa hoje, mas não amanhã, já no pré operatório, a criança mostra maior consistência no gostar e no não-gostar.
Piaget concebeu o desenvolvimento do raciocínio moral com uma consequência do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta três características: é generalizável a todas as situações análogas, não apenas às idênticas; dura além das situações e das condições que a geraram; está ligada a sentimentos de autonomia. Estas normas do raciocínio moral não estão plenamente realizadas até o estágio operacional concreto. Por exemplo, uma criança pré-operacional acha errado mentir a seus pais e a outros adultos, mas não a seus colegas. Durante este período o raciocínio moral é pré-normativo, ou seja, baseia-se na obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo.
Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspetos. A criança é incapaz de reverter as operações e não consegue acompanhar as transformações, a perceção tende a ser centrada e a criança é egocêntrica, ou seja, não pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Consequentemente o conceito de intencionalidade ainda não foi construído e a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianças. Acreditam firmemente na moral do "olho por olho, dente por dente" e na sua aplicação em todos os casos. Acreditam na necessidade de punições severas como forma de impedir desobediências futuras e preferem castigos arbitrários.
Assim como o raciocínio durante o período pré-operatório é semilógico, assim também é a compreensão infantil sobre regras e justiça e outros aspetos do raciocínio moral são também semilógicos.
No estágio operacional concreto, o raciocínio e o pensamento adquirem maior estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lógica e menos sujeita às influências das contradições percetivas aparentes. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não apresentavam antes.
Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar os seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estágio pré-operacional o afeto não reúne qualquer dos três critérios para ser normativo, durante o estágio operacional concreto estes critérios passam a ser encontrados a medida em que as capacidades de julgamentos infantis se tornam "operacionais".
Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estágio operacional concreto: a vontade e a autonomia
A vontade é considerada como uma escala permanente de valores construída pelos indivíduos e à qual sente obrigado a aderir. A presença da vontade indica que a pessoa já tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspetiva coordenada e reversível.
A autonomia de raciocínio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto próprio de normas. Durante o estágio pré-operacional as crianças percebem as regras como provenientes de uma autoridade. É a moralidade da obediência ou respeito unilateral. À medida que as crianças se vão tornando capazes de se colocar no ponto de vista do outro, começam a ser capazes de fazer as suas próprias avaliações morais. Começam a fazer avaliações a respeito do que é justo e do que não é justo, o que não significa que as avaliações sejam corretas. O estágio operacional concreto é um período chave para o desenvolvimento contínuo da autonomia afetiva, quando as crianças mudam de uma perspetiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspetiva baseada no respeito mútuo.
Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanças significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justiça e julgamento moral. Se no estágio pré operatório percebem as regras como fixas e permanentes e exigem dos outros uma adesão rígida, por volta dos sete ou oito anos começam a compreender a importância das regras para um jogo correto. A cooperação começa a manifestar-se e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutáveis.
Com o desenvolvimento da capacidade de considerar o ponto de vista do outro as intenções começam a ser compreendidas e consideradas nos juízos morais. A compreensão das intenções não podem ser "ensinadas" a crianças mais novas. De acordo com Piaget, cada criança deve construir este conceito através das interações com os outros. Enquanto não for capaz de compreender o ponto de vista do outro não pode construir o conceito de intencionalidade.
A aquisição da intencionalidade muda o conceito de justiça. A punição severa e arbitrária gradativamente dá lugar a punição por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma relação com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e passa a ser qualitativa. A intenção passa a ser mais importante do que o comportamento em si.
Durante o estágio das operações formais que, em média, começa por volta dos onze ou doze anos, uma criança desenvolve o raciocínio e a lógica necessária à solução de todas os tipos de problemas. Após o desenvolvimento das operações formais, as mudanças nas capacidades mentais, no que se refere às estruturas e operações lógicas, passam a ser quantitativas e não mais qualitativas. A qualidade do raciocínio que uma pessoa é capaz de realizar não progride após este estágio, mas o conteúdo e a função da inteligência podem progredir.
O desenvolvimento afetivo durante o estágio das operações formais é caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade.
A capacidade de raciocinar sobre o hipotético - o futuro - e de refletir sobre o próprio pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista. Este idealismo pode ser visto como um idealismo falso ou incompleto, resultado de um raciocínio baseado no uso egocêntrico do pensamento formal. Faz julgamentos com base no raciocínio e suas conclusões são lógicas. Parecem idealistas porque não podem levar em conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lógica. Por exemplo, a sociedade confirma o mandamento "não matarás" apesar de historicamente ter aprovado as guerras.
Durante a formação das operações formais as crianças começam a ter os seus próprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes são sentimentos autónomos cujas raízes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o estágio operacional concreto. De acordo com Piaget os aspetos finais da formação da personalidade não começam a desenvolver–se antes da transição para a vida adulta. À medida que o adolescente inconscientemente procura adaptar-se à sociedade e ao mundo do trabalho, a formação da personalidade vai-se consolidando. A personalidade é o resultado dos esforços individuais autónomos para se adaptar ao mundo social adulto.
No início das operações formais, a maioria das crianças constrói uma compreensão de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mútuo. Reconhecem as regras cooperação e participação efetiva.
O conceito de "punição justa" começa a ser construído apenas depois de emergir a compreensão das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver os pontos de vista dos outros. Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os julgamentos sobre castigo, mas agora as crianças consideram as intenções e as circunstâncias atenuantes, ao formular julgamentos, ao que Piaget chamou equidade. A punição não precisa mais ser, do ponto de vista quantitativo igualmente atribuída. Por exemplo as crianças mais novas não podem ser consideradas tão responsáveis como as mais velhas. O julgamento com base na equidade é uma implementação mais efetiva da igualdade.
Portanto é fundamental cuidarmos do aspeto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criança é uma criança diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase do seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar à criança situações de interação que levem a uma real tomada de consciência é pura perda de tempo, e o que é pior, pode acabar por dificultar a aquisição do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.


Matilde Espíndola (adaptado)

Urbanismo e Mobilidade

"Urbanismo e Educação são duas áreas em que toda a gente opina. Mais que não seja porque mais ou menos toda a gente mora numa casa e mais ou menos toda a gente andou na escola."


O Urbanismo é a disciplina e a atividade relacionadas com o estudo, regulação, controle e planeamento da cidade (no seu sentido mais amplo) e da urbanização. A sua definição porém, varia de acordo com a época e o lugar. No entanto, costuma-se diferenciá-lo da simples ação urbanizadora por parte do homem, de forma a que o urbanismo esteja associado à ideia de que as cidades são objetos a serem estudados, mais do que simplesmente trabalhados. Também, entretanto, não é uma disciplina que se possa confundir com ramos de outras ciências mais amplas (como a geografia urbana ou a sociologia urbana, embora mantenha interfaces com elas).
O Urbanismo mostra-se, portanto, como uma ciência humana (e uma ciência aplicada), de caráter eminente multidisciplinar, inserida no contexto próprio de uma sociedade em processo de constante variação demográfica, respondendo a uma forte pressão de civilização e urbanidade, enfrentando muitas questões e problemas delas decorrentes. Numa perspetiva simplista, o urbanismo corresponde à ação de projetar e ordenar as cidades. No entanto, sob um ponto de vista mais amplo, o urbanismo pode ser entendido como um conjunto de práticas ou de ideias de realizar a cidade (polis) enquanto habitat humano. A essa tarefa não são estranhas opções de carácter económico, social e político.
Portanto, o estudo do urbanismo deve ser uma atividade multidisciplinar e complexa que dialoga principalmente com a arquitetura (no seu sentido mais comum), com a arquitetura paisagística, com o design e com a política. Ele necessita da contribuição de áreas do conhecimento como a ecologia, a geologia, as ciências sociais, a geografia e outras ciências.
A palavra deriva dos estudos do engenheiro catalão Ildefonso Cerdá, responsável pelo projeto de ampliação de Barcelona na década de 1850. Apesar de jamais ter usado o termo urbanismo, Cerdà cunhou o termo urbe para designar de modo geral os diferentes tipos de fixação humana e o termo urbanização designando a ação sobre a urbe. Destes termos muito próximos surgirá o nome urbanismo no início do século XX. Cerdà publicou extensos estudos sobre as cidades de Barcelona e Madrid, que versavam sobre os mais diversos aspetos da cidade indo desde questões técnicas (como a análise da rua e respetivos sistemas de infraestrutura) até questões teóricas e territoriais, (i.e.: como ligar as cidades em uma grande rede nacional?). Um compêndio expandido e revisto, a Teoria Geral da Urbanização, publicado em 1867, resulta dos seus estudos anteriores e é a publicação mais notória de Cerdà.
Mobilidade é a propriedade do que é móvel ou do que obedece às leis do movimento; facilidade em mudar de lugar; velocidade adquirida por um meio de transporte, relaciona-se com a facilidade de acesso (acessibilidade) e deslocação.

Desenvolvimento Infantil

Mostramos abaixo um resumo das principais características do desenvolvimento da criança nos seus primeiros anos de vida.

As características mostradas são as mais comuns para cada faixa etária. É normal que a criança apresente um ou outro aspecto adiantado ou atrasado em relação à tabela de desenvolvimento, e isto vai depender essencialmente dos estímulos que a criança recebe no seu dia a dia, por isto, é imprescindível que os pais saibam como estimular os seus filhos e também que o desenvolvimento da criança seja acompanhado pelo pediatra e/ou profissionais especializados.

Faixa Etária

Ações que realiza

Comportamento

Como comunica

- 0 a 3 meses

No primeiro mês, reage perante barulhos muito altos e pode assustar-se com barulho inesperado.

Passa boa parte do tempo a dormir.

O seu sistema visual é limitado, portanto só vê algum objeto ou alguém se estiver bem próximo dele.

No 2º ao 3º mês, o bebé já começa a acompanhar objetos e pessoas com os olhos e reconhece os pais.

Abre e fecha as mãos, leva-as à boca e suga os dedos.

Segura objetos com firmeza por certo tempo e consegue agarrar objetos suspensos.

Desenvolve um tipo diferente de choro para cada problema que se apresenta, como por exemplo, o constante e agudo.

Com brincadeiras e músicas o bebé fica agitado, realizando movimentos de pernas, braços, sorri e dá gritinhos.

Quando ouve a voz dos pais, o bebé vira a cabeça.

Comunica através do choro e ruídos. Imita alguns sons de vogal.

Nesta fase, é importante organizar a rotina do bebé, tornando os horários das atividades fixos, como por exemplo, mudar a fralda depois da mamada ou dar banho todos os dias à mesma hora.

É importante que a rotina seja de forma razoavelmente metódica.




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- 4 a 7 meses

Fica na postura de bruços e apoia-se nos antebraços quando quer ver o que está a acontecer ao seu redor.

Rebola de um lado para o outro.

Estende a mão para alcançar o objeto que deseja, transfere-o de uma mão para outra e coloca-o na boca.

Apresenta equilíbrio quando colocado sentado.

Ri quando algo lhe agrada e quando lhe desagrada mostra raiva através da expressão facial.

Nesta fase, alguns bebés podem demonstrar medo perante pessoas estranhas.

Fica a repetir os seus próprios sons e imita as vozes das pessoas em seu redor.

Movimenta a cabeça na direção do som escutado.

Pára de chorar ao ouvir música.

Sorri quando quer atenção do adulto.

Formação do conceito de causa e efeito no momento em que está a explorar um brinquedo(se este se desmancha, por exemplo).

Olha, chacoalha e atira objetos ao chão.




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- 8 a 11 meses

Gatinha e senta-se sem apoio.

Consegue ficar em pé com apoio.

Aponta para objetos ou pessoas.

Pega em pequenos objetos com o indicador e o polegar

Demonstra raiva quando não é o centro das atenções.

Reconhece a sua imagem no espelho e reage com euforia.

Protesta quando é contrariado.

Localiza a fonte sonora.

Bate palmas, manda beijinhos e percebe quando lhe dizem adeus ("tchau").

Começa a compreender o significado de alguns gestos.

Balança a cabeça quando não quer alguma coisa.

Fase do treino com monossílabos do tipo: “ma-ma”, “da-da”, “ne-ne”.




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- 1 a 2 anos

Anda sem apoio.

Com 18 meses pode começar a correr, subir a móveis e ficar nas pontas dos pés sem apoio.

Vira páginas de um livro ou revistas (várias ao mesmo tempo).

Gosta de rabiscar no papel.

Sabe quando uma ilustração está de cabeça para baixo.

Mostra senso de humor.

Nesta fase, o bebé ainda não compreende as regras, contudo chora quando é repreendido e sorri quando é o centro das atenções ou quando é elogiado.

Quando está fulo, pode atirar objetos ou brinquedos.

É possessivo. Prefere não compartilhar brinquedos com as outras crianças.

Reconhece o próprio nome.

A partir dos 18 meses começa a criar frases curtas.

A criança começa a formar frases com uma palavra só, tipo “nenê-papá, nenê-naná” e vai até à construção de frases até três palavras como: “quer ver tevê”.

Esta é a fase das perguntas: “que é isso?”

Usa o próprio nome.

Reconhece as partes do seu corpo e de outras pessoas.

Presta atenção a histórias curtas.




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- 2 a 3 anos

Tira os sapatos.

Chuta a bola sem perder o equilíbrio.

Gosta de dançar, consegue acompanhar o ritmo da música batendo palmas.

Nesta fase a criança está pronta para abandonar o uso das fraldas.

Apresenta perceção de quem é.

Mexe em tudo e faz má criação ("cara de mau"), testa a autoridade.

Tenta impor as suas vontades e caprichos.

Prefere ter companhia para brincar.

Gosta de participar dos serviços de casa, como por exemplo arrumar a mesa do jantar.

As frases vão aumentando e surge o plural.

As crianças nesta fase tem uma ótima compreensão, percebem tudo que é dito à sua volta.

Pergunta: "o quê", "O que", "onde".

Fala de si mesma na 3a. pessoa.

Chama os familiares próximos pelo nome.




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- 3 a 4 anos

É capaz de se vestir e de se despir sem ajuda de um adulto.

Gosta de desenhar.

Nesta fase já consegue segurar um lápis na posição correta.

Consegue pedalar.

Brinca com as outras crianças.

Apresenta interesse pelos sentimentos das pessoas que estão à sua volta, por exemplo, se perceber que seu pai está triste, procura confortá-lo.

Constrói frases até seis palavras, sobre o dia a dia, situações reais e pessoas próximas.

Compreende a existência de regras gramaticais e tenta usá-las.

É comum a troca do '"r" pelo "l", a qual acaba por volta dos 3 anos e 6 meses.

Compreende os conceitos de igual e diferente.

É capaz de separar os brinquedos por tamanho e cor (começa a classificar).

Lembra-se de histórias e é capaz de as contar.





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- 4 a 5 anos

Consegue usar a tesoura, corta papel.

Maior domínio no uso de talheres.

Consegue agarrar a bola com as duas mãos quando está em movimento.

Está mais sociável com as outras crianças.

Sente-se grande perto das crianças mais pequenas.

Sente vontade de tomar as suas próprias decisões.

Nesta fase o vocabulário da criança aumentou bastante, já diz muitas palavras.

Expressa os seus sentimentos e emprega verbos como “pensar” e “lembrar”.

Também fala de coisas ausentes (abstração) e usa palavras de ligação entre as frases, como por exemplo: “e então”, “porque”, “mas”, etc.

Gosta de inventar e contar as suas próprias histórias.

Consegue identificar algumas letras do alfabeto e números.

O Desenvolvimento da Linguagem na Criança

A linguagem das crianças intriga linguistas e estudiosos do assunto. Sendo assim as crianças do século XII, por exemplo, apesar de terem sido crianças como as de hoje, não brincavam com os mesmos brinquedos, nem sentiam, nem pensavam, nem se vestiam como as crianças de hoje. E, certamente, as crianças desse século teriam características muito diferentes das de hoje. É interessante que, assim, surja uma interrogação: se as crianças de antigamente eram diferentes das de hoje, certamente as de amanhã também o serão. Por que é então interessante estudar a infância, se esta muda?
Na tentativa de responder a essa questão surgiram muitas teorias. Segundo Maingueneau “a aquisição da linguagem tenta explicar, entre outras coisas, o facto de as crianças, por volta dos 3 anos, serem capazes de fazer o uso produtivo das suas línguas”. Com base nisso tentaremos aqui expor alguns pontos importantes de aquisição da linguagem pela criança.
Desde muito pequeno que já existe a comunicação, mas esta não é, de início, feita por meio oral (não é verbal). A linguagem é um sistema de símbolos culturais interiorizados, e é utilizada com o fim último de estabelecer uma comunicação social. Assim, como no caso da inteligência e do pensamento, o seu desenvolvimento passa também por períodos até que a criança chegue à utilização de frases e múltiplas palavras.
Ao nascer, a criança não entende o que lhe é dito. Somente aos poucos começa a atribuir um sentido ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a produção da linguagem falada. O entendimento e a produção da linguagem falada evoluem.
Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a escrita e a gráfica. Para comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal (mímica, gestos, etc.) como a linguagem falada. Mesmo quando ainda não fala, já produz linguagem. Vamos ver como:
O desenvolvimento da linguagem divide-se em dois estádios: o pré – linguístico, quando o bebé usa de modo comunicativo os sons, sem palavras ou gramática; e o linguístico, quando já usa palavras.
No estádio pré – linguístico a criança, ao princípio, usa o choro para comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. Logo ao nascer este choro ainda é indiferenciado, pelo que nem a mãe sabe o que ele significa, mas, aos poucos, começa a ficar cheio de significados e é possível, pelo menos para a mãe, saber se o bebé está a chorar de fome, de cólica, por estar a sentir-se desconfortável, por querer colo, etc. É importante ressaltar que é a relação do bebé com a sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para compreender o seu choro.
Além do choro, a criança começa a produzir o arrulho, que é a emissão de um som gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao que fazem os pombos. O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza–se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma–ma– ma–ma”, o que muitas vezes é confundido com a primeira palavra do bebé.
No desenvolvimento da linguagem, os bebés começam a imitar casualmente os sons que ouvem, através da ecolalia. Por exemplo: os bebés repetem várias vezes sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. Por isso as crianças que têm problemas de audição, não evoluem para além do balbucio, já que não são capazes de ouvir. (por essa razão agora se considera que não há “mudos”, só há surdos).
Por volta dos 10 meses, os bebés imitam deliberadamente os sons que ouvem, deixando clara a importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. No final do primeiro ano, o bebé já tem uma certa noção de comunicação, uma ideia de referência e um conjunto de sinais para comunicar com aqueles que cuidam dele.
O estádio linguístico está pronto para se estabelecer. Sendo assim, contando com a maturação do aparelho fonador da criança e da sua aprendizagem anterior, ela começa a dizer as suas primeiras palavras.
A fala linguística inicia-se geralmente no final do segundo ano de vida, quando a criança pronuncia a mesma combinação de sons para se referir a uma pessoa, a um objecto, a um animal ou a um acontecimento. Por exemplo, se a criança disser “apo” quando vir a água no biberão, no copo, na torneira, na casa de banho, etc., podemos afirmar que ela já esta a falar por intermédio de palavras. Espera–se que aos 18 meses a criança já tenha um vocabulário de aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda apresenta características da fala pré–linguística e não revela frustração se não for compreendida.
Na fase inicial da fala linguística a criança costuma dizer uma única palavra, atribuindo-lhe, no entanto, o valor de frase. Por exemplo, diz “ua”, apontando para a porta de casa, expressando um pensamento completo; "eu quero ir para a rua". Essas palavras com valor de frases são chamadas holófrases.
A partir daqui acontece uma “explosão de nomes”, e o vocabulário cresce muito. Aos 2 anos espera–se que as crianças sejam capazes de utilizar um vocabulário de mais de cem palavras.
Entre os 2 e os 3 anos as crianças começam a adquirir os primeiros fundamentos de sintaxe, começando assim a preocupar-se com as regras gramaticais. Usam, para tanto, o que chamamos de super regularização, que é uma aplicação das regras gramaticais a todos os casos, sem considerar as excepções. É por isso que a criança quer comprar “pães” e trazê–los nas “mães”. Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizar correctamente as normas gramaticais.
Chomsky defende a ideia de que a estrutura da linguagem é, em grande parte, especificada biologicamente (inatismo). Skinner afirma que a linguagem é aprendida inteiramente por meio da experiência (empirismo). Piaget consegue chegar mais perto de uma compreensão do desenvolvimento da linguagem que atende melhor à realidade observada. Segundo ele, tanto os elementos biológicos como as interacções com o mundo social são importantes para o desenvolvimento da linguagem (interaccionista).
Dentro da óptica interaccionista, da qual Piaget é adepto, o aparecimento da linguagem seria decorrente de algumas das aquisições do período sensório–motor, já que ela adquiriu a capacidade de simbolizar no final daquele estádio de desenvolvimento da inteligência. Soma–se a isso a capacidade imitativa da criança. As primeiras palavras estão intimamente relacionadas com os desejos e acções da criança.
O egocentrismo da criança no estágio pré–operatório também se torna presente na linguagem que ela manifesta. Deste modo, ela usa frequentemente a fala egocêntrica, ou privada, na qual fala sem nenhuma intenção muita clara de realmente comunicar com o outro, centrada na sua própria actividade. É como se a criança falasse em voz alta para si mesma. Contudo ela também usa a linguagem socializada, que tem como objectivo fazer-se entender pelo interlocutor.
Já de acordo com Vygostisky “não basta apenas que a criança esteja ‘exposta’ à interacção social, ela deve estar ‘pronta’, no que se refere à maturação, para desenvolver o(s) estágio(s) para compreender o que a sociedade tem para lhe transmitir".

Estágios do Desenvolvimento (segundo Jean Piaget):

• Sensório–motor, dos 0 aos 18/24 meses, precede a linguagem;
• Pré–operatório, dos 1;6/2 anos aos 7/8 anos, fase das representações, dos símbolos;
• Operatório–concreto, dos 7/8 aos 11/12 anos, estágio da construção da lógica;
• Operatório–formal, dos 11/12 anos em diante, fase em que a criança raciocina, deduz, etc. “



Para fazer uma síntese do que torna fácil ou difícil de aprender para a criança no domínio da linguagem apresentamos o quadro abaixo:

A LINGUAGEM É FÁCIL QUANDO X A LINGUAGEM É DIFÍCIL QUANDO:

É real e natural X É artificial
É integral X É dividida em pedaços
Faz sentido X Não faz sentido
É interessante X É “chata" e desinteressante
Faz parte de um acontecimento social motivador X Está fora de um contexto
Tem utilidade social relevante X Não possui valor social
Tem propósito para a criança X Não tem finalidade para a criança
A criança a utiliza por opção X É imposta por outra pessoa

Após estas considerações esperamos ter ajudado a compreender um pouco mais da complexidade que é o mundo da fala infantil.

CONCLUSÃO:

Seria importante apenas ressaltar o muito que os estudos de Psico-linguística contribuíram para os diferentes avanços no âmbito dos estudos da fala infantil e para o conhecimento dos enormes progressos que as crianças conseguem mesmo antes do primeiro ano de vida na construção da fala. Bem como para a compreensão de todo o processo vivido por elas no intervalo de tempo dos zero aos 6 anos.
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Grupos Sociais

Caracterizar os grupos sociais


Um grupo social é constituído por um conjunto de indivíduos que tem em comum interesses, situações e/ou sentimentos. A primeira classificação que vamos referir é a que tem como função que os grupos se propõem a executar.
Todos nós pertencemos a vários grupos - grupo familiar, grupo escolar, grupo de amigos, grupo desportivo, grupo político, etc. - cada grupo diferente a que pertencemos define uma função social em que queremos participar.
A sociologia habituou-nos a distinguir os grupos primários e secundários.

Distingue grupos primários de grupos secundários

Falamos de grupos primários quando o relacionamento entre os membros se faz de forma intima e informal, surgindo na maior parte das vezes de forma espontânea. Nestes grupos há uma identificação dos indivíduos com os valores dominantes, sendo o caso do grupo familiar ou do grupo de amigos.
Se o relacionamento é mais formal e distante, se os laços afectivos são inexistentes, referimo-nos a grupos secundários, esta é uma colectividade mais ampla, mais organizada e menos espontânea do que o grupo primário.

Distingue grupos de pertença de grupos de referência

Outra qualificação fácil de compreender tem por critério a identificação de pertença ou dum modelo a seguir. Quando nos encontramos entre pessoas que nos são próximas sentimos que estamos com membros de um grupo a que pertencemos. Grupos de pertença são aqueles a que sentimos que pertencemos por oposição aos grupos exteriores; são aqueles que sentimos que são nossos. Outros grupos há a que não pertencemos mas que nos servem de modelo, é o que se chama de grupo de referência. Os seus valores podem atrair os membros dum grupo estranho que os vêem como parceiros desejáveis. É o caso dos "estilos". P/ exemplo: "surfista" mesmo para quem nunca "surfou", etc.


Aponta elementos que permitem identificar os grupos


Os membros de um grupo partilham as características culturais comuns necessárias ao estabelecimento da comunicação. Os indivíduos que compõem um grupo, para além de uma certa duração, tem de ter em comum: relações de comunicação, interacção, uma organização, interesses, uma finalidade, valores e normas, uma linguagem.
Os elementos que permitam identificar os grupos são a estrutura, a identidade semântica (de significado, simbólica) e a coesão do grupo. Em relação à estrutura dum grupo, esta consiste num sistema de estatutos e papéis articulados entre si, que lhe dá consistência e que lhe permite manter-se a funcionar. Relativamente à identidade semântica podemos dizer que os membros de qualquer grupo, que durante um apreciável período de tempo vivem uma experiência de interacções prolongadas tendem a desenvolver valores comuns em que se assentam não só na regulamentação das relações entre eles mas também na definição dos papéis dos vários membros. No que diz respeito à coesão de um grupo, esta é a força que leva os membros a manterem-se em conjunto e resistir à força de desintegração. Há coesão e não ruptura quando os objectivos e interesses de um grupo estão relacionados entre si de modo cooperativo e não competitivo, quando a unidade é mais forte que a pluralidade.

Infere da necessidade de pertença aos grupos primários


Existe uma necessidade de pertença aos grupos primários devido à interligação que estes dois conceitos ("pertença" e "grupos primários") têm e de se interligarem um com o outro.
Falando destes dois conceitos fala-se em grupos de interacção intima, espontânea entre os membros em que há um relacionamento que altera as condutas do indivíduo e manifesta um profundo sentimento de solidariedade, aderindo rigorosamente a valores sociais comuns.
Os grupos de pertença são grupos onde os indivíduos partilham dessa solidariedade que os fazem comportar-se de maneira diferente com grupos exteriores("nós" X "eles").


Classificar os grupos sociais


Um grupo social é constituído por um conjunto de indivíduos que têm em comum interesses, uma situação e sentimentos de pertença a esse grupo. Cada sociedade é constituída por uma rede de grupos. Assim, um grupo social não é uma simples adição de indivíduos ou um ajuntamento devido ao acaso.O grupo social constitui um todo superior à soma dos indivíduos que o compõem (o "todo" é superior à soma das partes). Os indivíduos estão ligados por interesses comuns e vivem de certa forma da solidariedade do grupo a que pertencem.

Identifica, distingue, caracteriza e dá exemplos de alguns tipos de colectividades não estruturadas


Os agrupamentos não estruturados são constituídos por indivíduos que se encontram ocasionalmente, não têm uma finalidade comum, nem possuem organização, isto é, não possuem uma estrutura.
Com características diferentes das dos grupos existentes, os agrupamentos não estruturados classificam-se em vários tipos: os agregados sociais, uma multidão, um ajuntamento, a assistência e uma manifestação. Os agregados sociais são um vasto conjunto indiferenciado de indivíduos que se encontram em estado de proximidade física mas sem ou com fraca comunicação recíproca. Ex: uma equipa de rugby é um grupo, a multidão que assiste aos desafios de rugby forma um agregado.
Uma multidão é uma unidade concreta composta por todos os indivíduos que estão no mesmo local a fazer a mesma coisa. As pessoas estão apenas lado a lado, não têm relações de comunicação muito significativas e muito menos de cooperação ou coesão. Ex: são as pessoas que estão num determinado momento no supermercado ou numa paragem do autocarro. Um ajuntamento pode ser considerado um conjunto de pessoas onde se pode iniciar um processo de comunicação e uma convergência que vai transformar uma multidão em ajuntamento. Ex: as pessoas que estão na paragem do autocarro e que assistem a um acidente de viação.
Se a comunicação é estabelecida não com as pessoas que constituem o aglomerado mas com o objecto que motivou a reunião estamos perante um agregado social chamado assistência. Ex: pessoas que assistem a um filme num cinema.
Há situações de comunicação com o próprio objecto provocada pela aglomeração, estamos perante uma situação de manifestação.